教学目标陈述方法陈述教学目标的目的是使教师更好地把握教学目标，使学生更好地理解教学目标，使教学目标能发挥出其应有的功能。

很多教师受过去使用的《教学大纲》、《教师教学用书》的影响，以及不清楚教学目标的概念、理论，陈述教学目标时，常带有模糊、笼统、抽象等问题，使教学目标形同虚设。

要使陈述的教学目标清晰、操作性强，关键要抓住陈述的中心——学习后学生的行为，并选择不同的行为动词进行表述。

教学目标的陈述方式是可以选择的，教师可以根据教学的实际需要，相应的教学目标内容，选择不同的陈述方式。

目前国内外较流行的陈述方法有以下几种：一、行为目标陈述法行为目标，也称操作目标，是指用可以观察和可以测量的学生行为来陈述的目标，是用预期学生学习之后将产生的行为变化来陈述的目标。

行为目标的概念由美国俄亥俄州立大学的泰勒(Tyler,1934)教授最先提出。

泰勒(1950)认为最有用的目标陈述形式就是行为目标即用可观察的学生行为来陈述某一特殊的学习结果。

在泰勒的影响下，美国行为派心理学家马杰(R.Mager,1962)出版了他的《准备教学目标》一书，系统地提出了用行为术语陈述教学目标的理论与技术。

在他的那本简短而可读性极强的书中，马杰认为教学目标应该陈述“学生能做什么以证明他的成绩以及教师怎样知道学生能做什么。

”马杰提出行为目标有以下三个要素：1．可观察的行为行为目标要用可以观察的行为来表述教学目标。

在目标表述时要避免使用描述内部心理过程的动词，如“知道”、“理解”、“欣赏”、“记住”等等，而应该使用行为动词，如“背诵”、“解释”、“选择”、“写出”等。

使用行为动词，可以使我们很容易观察到目标行为是否实现以及何时实现。

教学目标中的行为是否可观察，关键在于所选用的动词。

有学者（朱敬先，1987）对布鲁姆三个领域的教学目标都选用了明确的行为动词，对我们如何陈述这些领域的教学目标具有一定的借鉴作用。

表6-1列出的是为认知领域的目标所选用的动词。

2．行为发生的条件行为目标中的条件要素说明了在评价学习者的学习结果时，在什么条件下评价。

行为发生的条件通常包括下列因素：(1)环境因素：空间、光线、温度、气候、室内、室外、安静或噪音等。

(2)人的因素：独立进行、小组集体进行，在教师指导下进行等。

(3)设备因素：工具、仪器、图纸、说明书、计算器等。

(4)信息因素：资料、教科书、笔记、图表、词典等。

(5)时间因素：速度、时间限制等。

(6)问题明确性因素：指提供什么刺激来引起行为的发生。

3．可接受的行为标准行为标准是衡量学习结果的行为的最低要求。

通过对行为标准作出具体描述使行为目标具有可测量的特点。

标准的表述一般与“好到什么程度”、“精确度如何”、“完整性怎样”、“要多少时间”、“质量要求如何”等问题有关。

下面列出了主要的表述方式：(1)正确的次序。

如“将水的净化过程的六个步骤按正确顺序排列”。

(2)正确的百分比或程度，一般要在80%以上。

(3)精确度，如误差在多少之内。

(4)在多少时间内，如“8分钟内装好调好零件、并操作万用表”。

根据马杰的行为目标的要求设计教学目标，可以改变传统教学目标陈述上的含糊性，使之变得更加明确、可操作。

例如，语文课的一个传统的教学目标表述为“通过教学培养学生的分析能力”，是一个十分含糊的目标，难于操作，难于测量。

改用行为目标陈述法可以表述为：“提供报上的一篇文章，学生能将文章中陈述事实的句子与发表议论的句子进行分类，至少85%的句子分得正确”。

自马杰(1962)提出行为目标的理论与技术后，西方心理学家就教学目标的作用作了许多实证性研究。

例如，德梯斯(G.T.Datis,1970)以十年级学生为被试，以“健康教育”作教材，比较了精确的目标、含糊的目标和无目标三种条件对学生学习成绩的影响。

结果发现，与含糊的目标和无目标条件相比，精确陈述的目标促进了学生成绩的提高。

赫米尔通(R.J.Hamilton,1985)回顾了一系列有关研究后发现，各种不同类型的目标都有助于学生回忆他们阅读过的材料。

只要目标清晰地陈述了要学习的材料，不论目标的类型如何，都有助于言语信息的保持。

我国学者(聂幼梨、王雁，1990；景庆云等，1994)也做过类似的研究，结果发现目标具体化及目标导学均有助于提高学生的学习成绩。

另外一些研究发现，一般教学目标(非行为目标)与行为目标均显著地提高了学生的学习成绩，但行为目标与一般目标对学习成绩的影响并无显著差异(J.R.Jankins等，1971)。

提供教学目标的确对学习有益，但对有意学习而言，目标的密度越高，对有意学习的妨碍也越大，或许是目标太多了，注意力分散开，单一目标的学习程度也就降低了(E.Z.Rothkopf等，1972)。

可见，尽管“绝大多数教育心理学家反对使用含糊的教学目标，主张陈述精确的目标”(皮连生等，1997)，“但批评意见也从反面提醒我们，行为目标的设计不能琐碎、太繁琐，否则就会物极必反，使教学显得机械、呆板，而丧失其优势”(张大均，1997)。

★ABCD目标陈述法ABCD目标陈述法是由阿姆斯特朗和塞维吉(Armstrong Savage,1983)提出来的一种教学目标陈述技术。

ABCD法包括在以下四个因素：A—听众(Audience)：指目标所指向的对象B—行为(Behavior)：指表明学习的具体行为C—条件(Conditions)：指行为出现的条件D—水平(Degree)：指可接受的行为水平例如，这样陈述的一个目标是“每一个学生都将能够对在单元测验的阅读材料中给出的10个项目中的8个下定义。

”在这个目标中，A(听众)指“每一个学生”，B(行为)指“能够下定义”，C(条件)指“在单元测验的阅读材料中”，D(水平)指“10个项目中的8个或80%”。

用ABCD法陈述教学目标时，这四个因素的前后顺序并不重要，重要的是在一个教学目标中这四个因素要同时具备。

ABCD法的后三个因素与马杰的行为目标三要素是一致的，不过它增加并强调了行为者(听众)这一因素，从而使得教学目标的陈述更加完整。

(采自S.N.Elliott等，1996)二、内部过程与外显行为相结合的目标陈述法尽管行为目标法在理论上有其合理性，对于实现教学目标有一定的作用，但行为目标也存在缺陷。

行为目标基于行为主义的刺激——反应模式，强调行为结果而未注意内在的心理过程，尽管它有助于教学目标的明确化，但行为目标有使教学局限于某种具体的行为训练而忽视学生学习的心理过程的危险。

另外，在教学过程中，确有一些心理过程无法用行为目标来表示。

为了弥补行为目标的不足，格伦兰(N.E.Gronlund,1978)在《课堂教学目标的表述》中，提出了用内部过程与外显行为相结合表述教学目标。

先陈述内部心理过程的目标，然后列出表明这种内部心理变化的可观察的行为样例，使目标具体化。

例如，语文课的一个教学目标可以这样表述：1．理解议论文写作中的类比法(内部心理过程)1．1用自己的话解释运用类比法的条件(行为样例)1．2在课文中找出运用类比法阐明论点的句子(行为样例)1．3对提供含有类比法和喻证法的课文，指出包含类比法的句子(行为样例)这样陈述的教学目标首先强调的是“理解”，而不仅仅是某种外在的行为变化，然后又用一些具体的、可操作的行为样例表明怎样才算是理解。

马杰和格伦兰的目标陈述法加以比较，我们会发现，格伦兰的目标陈述中并不包括条件和标准两个要素。

对此，格伦兰(1995)评论道：“条件和标准对于程序教学以及在简单训练程序中的掌握测验是特别有用的。

然而，在正规的课堂教学中，条件和标准的陈述产生了一长串繁琐的目标单，并因此限制了教师的自由。

”实际的教学经验支持了格伦兰的上述立场，因为很少有教师在他们的目标陈述中去详细说明行为的产生条件和标准。

马杰的工作的重要性在于他的历史影响，但我们所看到的大多数教材中都在运用格伦兰的目标陈述法(P.Eggen等，1997)与马杰一样，格伦兰也非常重视目标陈述中行为动词的运用。

格伦兰(1985)认为所使用的行为动词应该清楚地传达教学的内容并且应该精确地陈述所期待得到的学生的操作行为和操作水平。

在表6-4格伦兰(1995)列出了在教学目标中行为动词的使用方式及其与学生的反应间的对应关系，以及测验任务的实例。

格伦兰将内部心理过程与外部行为变化相结合的目标陈述法，既克服了严格的行为目标只顾具体行为变化而忽视内在心理过程变化的缺点，也同时克服了用传统方法陈述的教学目标的含糊性和不可操作性的弊端。

因此，该方法受到普遍的认可和采纳。

三、表现性目标陈述法该方法是指明确规定学习者应参加的活动及情境，陈述目标时只描述学习者在活动中应表现出来的行为和态度，但不提出可测量的学习结果。

主要用于陈述长期才能实现的情感、能力方面的目标或无须结果化的目标，是对以上两种方法的补充。

综上所述，马杰和格朗伦德分别从行为目标和内部过程与外显行为相结合的目标方面入手，论证了教育目标的陈述方法。

在马杰看来，可观察可测量的行为目标应具备三个要素，即说明通过教学后，学生能作什么(或说什么)；规定学生的行为产生的条件；规定符合要求的作业的标准。

行为目标明确地使老师和学生知道，教学目标指的是什么以及如何观察和测量这种能力，它强调学习之后的行为变化和变化的条件。

实际上它的一般模式就是行为主义心理学的刺激——反应模式。

它要求陈述提供什么条件(刺激)和学生能做什么(反应行为)。

只要将刺激和反应规定得具体，则陈述的目标也就具体了。

行为目标虽然避免了用传统方法陈述目标的含糊性，但却是只强调了行为结果和注意了内在的心理过程，这将导致教师可能因此只注意学生外在行为变化而忽略了学生内在的心理能力和情感变化。

格朗伦德的理论，恰是针对行为目标而提出的一种折衷的陈述目标方法。

因为从教育学、心理学角度入手考察，坚持学习认知观的心理学家认为学习的实质则是内在心理变化，那教育的真正目标就不是具体行为的变化，而是内在的能力和情感的变化。

于是教师在陈述教学目标时首先应明确陈述如记忆、知觉、理解、创造、欣赏、热爱、尊重等内在的心理变化。

而为使这些内在的心理变化变得可以观察和测量，还需要列举出反映这些内在变化的行为样品，这样就避免了严格的行为目标只顾及具体行为变化而忽视内在心理变化的缺点，也克服了用传统方法陈述的教学目标的含糊性。

但有时，人的认识和情感变化并不是参加一两次教育活动以后便能立竿见影。

作为教师，也很难预期一定教育活动后学生的内在心理过程将出现什么变，这种情况在品德教育方面尤为明显。

那么，教师又该如何陈述教学目标，才能克服上面两种方法的不足呢?艾斯纳“表现性目标”理论则弥补了这种不足。

表现性目标要求明确规定学生应参加的活动，但不确切规定每个学生应从这些活动中习得什么。