Studies in Preschool Education 学前教育研究2011年第12期（总第204期）No.12，2011Serial No.204一、问题提出学前融合教育将学前阶段3至6岁有特殊教育需要的儿童与正常发展儿童安置在同一间教室一起学习，为有特殊需要幼儿提供非隔离式的、正常化的教学环境，并在此环境中提供这些幼儿所需的特殊教育和相关服务，从而使特殊教育与普通教育融合为一个系统。
[1]有特殊教育需要的儿童主要指残障幼儿和有发展障碍风险的幼儿，[2]即有发展缺陷或有发展缺陷可能的幼儿。
在经历了半个世纪的发展之后，融合教育已经超越了其单纯的特教安置和教学策略的含义，成为一种对特教和普教改革与发展均产生重要影响的教育理念。
我国有特殊教育需要的儿童的学前教育到上世纪90年代才开始得到关注，学前融合教育仍处于起步阶段，尚未形成完整的理论、政策和实践体系。
近年来安置到普通幼儿园（以下简称普幼）的有特殊教育需要的儿童逐渐增多，有特殊教育需要儿童上普通幼儿园已经成为不可忽视的事实。
如2008年对江苏省338所幼儿园的调查显示，共有250名有特殊教育需要的儿童；2007年对湖北省175名幼教工作者的调查显示，有1/3的幼教工作者曾接触过特殊幼儿；[3]2008年对浙江省566名普幼教师的调查显示，58%的普幼教师在自己任教的班级遇到过有特殊教育需要的儿童。
[4]上海市的学前融合教育更是走在了全国前列，1997年虹口区小班幼儿中有特殊教育需要的儿童已占到2%。
[5]调查融合安置的有特殊教育需要儿童的在园生存状态，由此对促进学前融合教育的发展，具有重要的实践价值。
基于此研究理念，本研究拟采用问卷调查法，对浙江省部分有特殊教育需要的儿童在普通幼儿园的生存状态进行较为全面的调查，以为改善学前融合教育提供事实依据。
二、研究方法（一）研究工具［摘要］本研究采用问卷调查法，以269名浙江省普通幼儿园一线教师为调查对象，考察浙江省普通幼儿园融合安置的有特殊教育需要儿童的在园生存现状，结果发现浙江省普通幼儿园有特殊教育需要的儿童在增加，但这些儿童在普通幼儿园的生存现状不容乐观，他们能够参与的活动和课程类型有限，且质量存疑；容易遭到同伴的拒绝；被认为对周围环境中的他人存在负面影响。
此外，幼儿教师关于特殊教育、融合教育的知识与技能极度缺乏，其对接纳有特殊教育需要的幼儿的认识和教育能力有待进一步改善和提高。
［关键词］融合教育；学前融合教育；特殊教育收稿日期：2011-4-27；作者修改返回日期：2011-6-3*本文系浙江师范大学校级科研青年基金研究项目“浙江省学前有特殊教育需要儿童的在园教育现状调查及应对策略研究”（批准号：SKQ N2009n ）的阶段性研究成果**通讯作者：李伟亚，E-mail:weiya _li@普通幼儿园有特殊教育需要儿童的在园生存现状*李伟亚**（浙江师范大学杭州幼儿师范学院，杭州310012）34本研究以自行编制的事实性问卷为研究工具，探讨普通幼儿园中有特殊教育需要儿童的生存状态。
在初始问卷编制中，结合对幼儿园教师的预访谈，本研究将有特殊教育需要的幼儿明确分为两类：一类为已经得到确诊的、有发展缺陷的儿童；一类为没有得到确诊、但有发展缺陷可能的儿童。
后一类儿童一般被幼儿园教师称为“游离”的或难以用一般方式教育的儿童。
初始问卷编制后，由本领域的一位专家和两位教师（均具有相关专业的博士学位）审核问卷题项，以保证问卷的效度和可读性，问卷的重测信度为0.89。
问卷的主体分为三个部分：普幼教师对特殊教育和融合教育的了解与看法、普幼中有特殊需要儿童的生存现状、普幼教师实施学前融合教育的需求。
运用SPSS13统计软件对问卷数据进行统计分析。
（二）调查对象本研究以随机抽样的方式选取浙江省10个不同地区的普通幼儿园一线教师275名作为调查对象，共发放问卷275份，回收有效问卷269份（女性268名，男性1名），有效回收率97.8%。
调查对象的地区分布见表1，调查对象的基本情况见表2。
表1调查对象的地区分布杭州金华义乌宁波温州绍兴台州嘉兴丽水舟山人数76605816151510874百分比28.322.321.6 5.9 5.6 5.6 3.7 3.0 2.6 1.5表2调查对象的年龄、教龄和学历分布年龄人数（%）教龄人数（%）学历人数（%）20岁以下3(1.1)5年以下118(43.9)专科96(35.7)20-30岁201(74.7)5-10年80(29.7)专升本117(43.5)30-40岁61(22.7)10-20年62(23.1)本科54(20.1)40-50岁4(1.5)20年以上3(1.1)其他1(0.4)总数269(100)263(97.8)268(99.6)三、研究结果与分析（一）普通幼儿园有特殊教育需要儿童的缺陷表现1.有发展缺陷的儿童。
有100名受访教师表示曾经或正在带被确诊有发展缺陷的幼儿，占接受调查教师总数的37.2%；明确表示没有接触过的教师136人，占50.6%；另有33名（12.0%）教师表示不确定。
在确诊为有发展缺陷的儿童中，弱智幼儿的比例最高，占35.8%(29人)；其次为注意缺陷/多动障碍（ADHD，即多动症）和自闭症谱系障碍（ASD，即自闭症或孤独症）幼儿，分别占24.7%、14.8%（见表3）。
2.有发展缺陷可能的儿童。
在受访的教师中，表示曾经或正在带有发展缺陷可能儿童的教师人数为160人（59.5%）；明确表示没有的84人（31.2%）；表示不确定的21人（7.8%）。
判断幼儿是否具有发展缺陷可能主要基于以下理由：认知能力差、具有攻击性或破坏性行为、情绪问题、对周围人没兴趣或对集体活动没兴趣。
这些判断理由可以归为以下三个基本方面：认知能力缺陷、情绪行为问题、对周围无兴趣。
调查显示，79.6%的有发展缺陷可能的幼儿表现出对周围事物无兴趣，其中对集体活动没兴趣的占48.4%，对周围他人没兴趣的占31.2%；40.1%的有发展缺陷可能的幼儿被认为存在攻击性或破坏性行为；34.4%的有发展缺陷可能的幼儿表现出较差的认知能力（见表4）。
35表4教师判断幼儿有发展缺陷可能的理由描述统计判断理由频次占幼儿人数的百分比认知能力差5434.4攻击性或破坏性行为6340.1情绪问题4830.6对周围人没兴趣4931.2对集体活动没兴趣7648.4表3不同类型有发展缺陷儿童的人数及百分比缺陷类型人数百分比弱智2935.8注意缺陷/多动障碍2024.7自闭症谱系障碍1214.8听觉障碍89.9情绪行为障碍67.4其他67.4此外，X 2检验结果显示，普幼中有发展缺陷的儿童和有发展缺陷可能的儿童在数量上存在显著差异（X (2)2=29.468，P=0.000），后者出现的概率显著高于前者。
（二）有特殊教育需要儿童的在园生存状态1.参与活动和课程的情况。
统计数据表明，有发展缺陷的儿童对不同类型活动的参与程度差异较大，有发展缺陷可能的儿童对不同类型活动的参与程度差异相对较小（见表5）。
两类儿童对幼儿园生活常规活动的参与程度最高，表明安置在普通幼儿园的有发展缺陷或发展缺陷可能的幼儿具备基本的生活自理能力；两类儿童对区角活动的参与程度差异较大，发展缺陷的儿童参与区角的人数比例较小，有发展缺陷可能的儿童参与区角的人数比例则较大；两类儿童对结构化集体教学活动、体育活动和游戏的参与程度相似，其中体育活动的参与程度相对较低，两类儿童都有一半以上不能融入到体育活动中去。
表5两类特殊需要幼儿参与不同类型活动和不同领域课程的情况活动类型A(n=34)B(n=156)领域课类型A(n=31)B(n=132)结构化集体教学活动20(58.8)92(59.0)语言课23(74.2)77(58.3)体育活动15(44.1)69(44.2)音乐课18(58.1)84(63.6)游戏18(52.9)91(58.3)美术课18(58.1)89(67.4)区角14(41.2)98(62.8)社会课15(48.4)60(45.5)日常生活常规32(94.1)128(82.1)科学课14(45.2)61(46.2)注：A 代表有发展缺陷的儿童，B 代表有发展缺陷可能的儿童在五大领域课程活动中，两类儿童在语言课程的参与程度上差异最大（见表5）。
有发展缺陷的儿童中能参与语言课程的接近75%，有发展缺陷可能的儿童参与语言课程的尚不足60%。
两类儿童参与音乐和美术课程的程度都较高，参与社会和科学课程的程度最低。
2.教师的态度和应对方式。
在遇到有特殊教育需要的儿童时，46.2%的带班教师会与家长沟通，进一步了解情况，或建议家36长带孩子到医院等机构接受检查；约10%的教师会与幼儿园领导沟通，请领导决定如何应对。
调查发现，在遇到有特殊教育需要的儿童时，74.7%的教师会将其纳入集体教学/游戏；43.4%的教师会借助他人（主要是班级保育员）进行看护和照料；27.3%的教师会对儿童进行专门的指导；17.2%的教师会放任这一类儿童的行为和活动，忽视其与正常儿童的差异（见表6）。
这表明能得到与自身发展水平和特点相适应的教育的儿童比例较低，对其教育质量还需作进一步的调查和评定。
表6教师应对方式所占频次(%)教师应对方式有发展缺陷儿童(n=99)有发展缺陷可能的儿童(n=156)纳入集体教学/游戏74(74.7)105(67.3)专门给特别的任务27(27.3)42(26.9)让保育员照看43(43.4)63(40.4)放任17(17.2)23(14.7)3.同伴的应对态度与应对行为。
从同伴对有特殊教育需要儿童的认识上看，正常发展的同伴对两类有特殊需要儿童的认识差异=0.068，P=0.369）。
无论是被确诊为有发展障碍的儿童还是有发展缺陷可能的儿童，同伴不显著（X2(1)都能认识到该儿童与自己不一样的比例较高。
有80%的有特殊教育需要的儿童在同伴眼中是特殊的，只有约20%的儿童在同伴眼中与其他正常发展儿童没什么差别（见表7）。
从行为倾向上看，同伴的态度因特殊需要儿童的类别有较大差异（见表7），但没有达到显著水平=2.583，P=0.108）。
对于被确诊为有发展缺陷的儿童，被同伴拒绝的比例较高（64.5%），行为上被（X2(1)接受的、同伴与之一起游戏的比例较低（35.5%）；对于有发展缺陷可能的儿童，被同伴接受和拒绝的比例接近。
表7同伴的认识与行为倾向(%)有发展缺陷儿童(n=31)有发展缺陷可能的儿童(n=140)没认识到差异6(19.4)38(27.1)认识认识到差异25(80.6)102(72.8)接受11(35.5)72(51.3)行为倾向拒绝20(64.5)68(48.6)（三）有特殊需要幼儿及其存在的问题对幼儿自身、同伴和教师的影响本研究从教师的角度考察有特殊教育需要儿童的缺陷对自身发展、同伴发展和教师的影响，结果显示约80%左右的教师认为，有特殊教育需要的儿童及其存在的问题对儿童自身、正常发展的同伴及教师都存在负面影响（见表8）。