美国的通识教育发展对我国教育的启示摘要：通识教育最初是由古希腊的“博雅教育”演进过来，并一直处于概念完善深化的阶段。
在当今高度关注人的全面发展、追求“完人”教育的时候。
通识教育收到全世界高教界的关注。
各国大学纷纷采用设置通识课程、改革教学方式的方法推进这一教育理念。
本文通过追溯美国高校通识教育的发展历程，以哈佛大学的课程设置为例，阐述美国通识教育的发展情况，并对我国当前的高等教育中存在的两个问题加以论述，以期有所改进。
关键词：通识教育美国通识教育核心课程通识课程广义的理解是把通识教育看作一种教育理念、教育观，指大学教育应给学生全面的教育和训练，教育的内容既包括专业教育也包括非专业教育。
狭义的解释是指不直接为学生将来的职业活动做准备的那部分教育，与专业教育相对立，19世纪帕卡德提出通识教育以来，他的目的就不在于单纯向学生传授专业知识和技能，而更为关注学生作为一个“人”的最基本的思想、情感、能力、修为的需要。
通识教育培养的不是仅仅受过专业教育和职业培训的工具人，而是拥有完整人格和实现全面发展的完人。
现在我们就从美国通识教育的发展历程入手，主要关注高校课程改革方面的进展，关注通识教育理念的演变和具体实施，以期对当前我国高等教育内引入的通识教育所面临的困境有所启示。
一、美国高校通识教育的发展研究美国通识教育的衍生，就必须谈及美国专业教育的发展。
也可以说，美国通识教育的发展史就是一部与专业教育此消比长而又互相融合的高教发展史。
自19世纪开始，关于教育到底应该进行通识教育，以培养有教养的年轻人；还是进行专业教育，以培养有生活能力和工作能力的年轻人，一直是美国社会在高等教育上争论的话题。
纵观美国高等教育史，但社会要求高等教育培养出来的人符合经济发展需求的时候，高等教育的实用性就会被特别的强调，如1862年，经济急速发展，急需各类农工技工，由此催生了《莫雷尔法案》。
以后，美国建立了许多意识是专业教育为主的州立大学，即是以服务当地经济，培养实用型人才为教育宗旨。
同时，在传统的文理学院开设的通识课程变成专业课程的基础。
随着知识的扩展，学科分化越来越细，专业越来越多，各类高校都更着重推进新的专业课程，而不太重视修辞、古典语言和道德方面的传统课程。
一战爆发迫使关注专业技术发展的大学增加了对意识形态方面的关注。
1929—1932年的大萧条中，由于就业市场的不景气，学生们都要求增加就业的灵活性，也使得大学不得不减少专业课程而增加通识教育。
1945年哈佛大学出版了《总统对高等教育的责任报告》再次提出了要平衡通识教育和专业教育，强调“大学必须找到面向各种职业的专业教育和向公民转递一般文化传统的通识教育的关系”。
20世纪50年代到70年代，在第二次世界大战后对技术发展的需求，美国社会对复员军人进行职业培训及苏联卫星上天后美国的恐慌等社会背景下，高等教育的专业化又成为社会的风尚。
两年制社区学院在40年代后得到迅速发展，正是此阶段高等教育以职业教育为目标的体现。
从20世纪70年代到80年代中期以来，美国大学课程中专业课程的比重越来越大。
通识课程在本科课程中1967年占43%，1974年下降到33.4%，1988年又回升到38%，但大的趋势是专业化的倾向越演越盛。
至20世纪90年代，由于各大学都强调对文化传统的保存和拓宽学生的知识面，通识教育再次受到重视。
从通识教育衍生的历史过程可以看出，通识教育这一概念是相对于专业教育而提出的。
随着社会和时代要求的变化，通识教育这一概念的内涵和外延也在不断发展，所以，关于通识教育的涵义我们有必要放在社会对大学角色的挑战这个大脉络中来加以思考和认识。
就现代教育思想来看，大学教育的重点在于帮助学生发展智力和技能，理解各种认识论及其各自的优缺点，培养学生探讨和处理知识、文化和公共实践等方面的关系和问题的能力。
这样的话，通识教育和专业教育将出现新的融合。
二、目前美国高校通识教育课程设置及相关改革根据最新统计数据，美国四年制大学要求学生在毕业时平均完成44学时的通识教育课程，约占其毕业所需总学时的35%；大多数大学要求学生接受通识教育的课时数为其总学时数的1/2-1/4。
在两年制的社区学院，要求学生平均学习31学时的通识教育课程，而其两年的总学时一般为60学时。
就内容而言，以文学、人文学、自然科学基础、社会科学为主。
近年的高教改革使学生受益最多的就是高校对人文学科的重视，越来越多的教材设计者认识到学生对历史的理解、对世界名著的了解和对基本哲学理念的掌握是一个受过良好教育者的基本标志；就目标而言，则是致力于“培养新一代的各个领域的领导者并教育公民努力建设一个更公平、民主的社会”。
高校的任务决定了课程的设置应紧密围绕该任务来进行，尤其是通识教育的课程设置。
对于通识教育的课程设置来说，以前大学一直采用核心课程、分科课程等学术课程模式来实现大学学习的广度和深度，以获得课程的一致性，但由于目前的课程几乎都倾向市场，各科目之间缺乏理论的相互一致性，甚至全部课程都难以衔接连贯。
为此，美国不少教育机构纷纷提出相关的课程改革提议。
以哈佛大学为例：2002年10月，哈佛文理学院院长科比（william.c.kirby）就宣布启动了1978年之后规模最大的本科生课程改革，其中的关键一环，是对已有的以实施通识教育为目标的核心课程制度进行改革。
经过几年的集思广益和不断论证，哈佛大学于2007年2月7日公布了《通识教育工作组报告》，提出以新的通识教育计划取代原有的核心课程。
此次通识教育的提出是为了应对美国高校重科研、轻教学，教学中学科鸿沟日益加深，学生的学习旨趣与开设课程不服而导致的本科教育质量不断下滑的事实。
此次哈佛大学通识教育改革的旨趣包括5个方面：即回归经典、弘扬人文、崇尚自由、传承文明和培养公民即（具有公共意识和参与意识的自由人）。
据此，通识课程也重新划定，共分为四大领域：1，人文类：艺术的诠释，文化和信仰。
2，逻辑推理类：经验推理，伦理推理。
3，自然科学类：生命系统科学、物理世界科学4，社会科学类：世界诸社会、世界中的美国。
一言概之，美国的通识教育发展经历了以通识课程为载体，经历了自由选修、“集中一分布”、分布必修、名著课程、核心课程等多种课程设置的模式，并在此基础上，形成了与之相适应并符合本国国情的一套教学管理模式。
以美国的通识教育发展，我们可以看到专业教育和通识教育曾经是对立，但势必走向融合。
随着学科的“高精尖”发展，专业教育仍然要继续得到发展，但是它需要通识教育给予厚实的基础。
通识教育作为一种培养对方面发展的人和适应未来社会的良好公民，它仍将而且会一直受到人们的关注。
深化对于通识教育理念的理解，确立明确的课程改革目标和人才培养目标，在此基础上深化整合通识课程是我国高校今后推进通识教育的宏观问题。
而单就通识教育的课程而言，注重跨学科知识的整体化和综合化，注重培养学生思考能力和表现能力，培养完满的人成为当下各国通识课程改革的目标。
三、当前我国通识教育所面临的一些问题我国的通识教育是一个外生之物，并非内在于大学自然生长的需要和结果。
目前，我国的不少研究性高校正在推进通识教育改革，如北京大学，清华大学，复旦大学等若干个国内一流大学。
从十几年来的实施情况看，虽取得了不少成绩，但与国外的一些一流大学相比还有非常明显的差距，但就课程来说，有两个方面的问题很明显：（一）课程多与课程少而精芝加哥大学其一、二年级的通识教育课，把十几门专业课都并进去了。
实际上所上的通识课就是专业课。
这样，它可以“淡化”专业影响。
具体是4年一共12学期，一共要求本科生完成42门课。
其中通识教育课程共15门，也就是自然科学6门人文、历史、社会科学3门，专业课9—13门之间。
非常特殊的情况专业课可以增加到19门。
学生在一、二年级不分专业，都上统一课程，如基础物理，高等数学。
若学生想选择某个专业，则必须在该专业所开设的通识科目和所要求的相关几个科目都拿出较好的成绩，比如说5门课程至少4个a。
这样解决了过早分专业的问题，哈佛大学四年要求32门课，平均每个学期4门课，耶鲁大学以前也是四年本科36门课。
麻省理工学院四年32门课，而清华、北大、人大这三个学校，一、二年级的本科生，平均每个学期的课程在10门到12门，很多的课是没有不及格的，等于让学生混学分。
香港中文大学本科生一般每学期6--7门课，比内地大学的12门还是少了很多的。
课程多了，教授没法对学生的作业和阅读量有多少要求，课程开少一些，由权威的教授讲，特别是通识课程，基础中的基础，加上严格要求，上的课有一定难度。
高水平的教授往往可以高屋建瓴，这样才能激发学生对老师的学术、学科和地位的敬畏之心。
（二）讨论课的缺失在芝加哥大学，一门通识课每周上两次，每次80分钟，然后再加一次讨论课。
讨论要求学生事先作大量的阅读，不然不可能讲出东西。
阅读量就是思维能力的培养，必须有非常快的阅读速度，而且要在里面找出最有利的东西。
每门课的讨论都事先指定必读材料，每两个星期交一篇论文。
这样一个学期下来时会有非常大的阅读量。
必须细致的阅读指定的材料，否则无法明白老师在讲什么，课后，学生需要重新再读一遍，才会比较明白。
像在小班讨论时有话可说，则必须读三遍以上。
这是讨论课的必须要求。
这种阅读能力的培养对学生来说是非常重要的，对于ceo、律师这类的职业，材料处理能力就从此开始养成。
再说讨论班的控制，每名学生发言不能占用太长时间，发言要抓住要点，滔滔不绝，20分钟还没说到要点，只能说明发言有问题，而占用了别人的发言时间也是非常不礼貌的。
学会怎么样表达自己的意思，用最短的时间说出要点。
即使是在意见不一致的时候，友好和理性地与意见相左的人沟通也是我国的大学生需要改进学习的地方。
通识课程在中国的建设才刚刚开始，而就通识教育的理念来说仍然在探索发展完善之中。
如何在推进的过程中克服由观念到行为，由体制到制度，由局部到整体的割裂状态，逐步实现由“外生”到“内生”，由“单项措施”到“结构调整”，由“割裂”到“有机”的良性发展，是今后每个教育工作者应该努力解决的问题，最终促进我国高等教育的大发展。
四、面对挑战我国通识教育改革的措施（一）尊重通识教育方式的多样化与灵活性我们国家在确定大学时期实行通识教育的前提下，根据通识教育方式的条件性、多样性与适应性特点，国家不可能统一确定一种通识教育的方式。
原则上，国家应鼓励不同性质、不同类型、不同层次的院校，根据各自不同的培养目标和教学条件，来决定各自不同的通识教育方式。
当然对以上每一方式，我们都要结合实际加以适当的改造，譬如根据各地区经济发展条件和需要，适当增减通识教育的内容。
又比如我国有的大学已开始试行在文科招收高中理科毕业生，这不能说没有洪堡德型通识教育方式的影子——把通识教育的触角伸到中学阶段；但这又不完全是洪堡德型的通识教育，它摒弃了洪堡德型通识教育的弊病，又照顾了我国经济发展水平的有限性和对人才需求的紧迫性。