[收稿日期]2001-01-20 [作者简介]见封二。

因材施教在教育史上的地位和作用洪　珏(南宁市教育科学研究所,广西　南宁　530012)[摘要]因材施教原则,在中外教育史上都曾经发挥过重要作用。

实施素质教育,必须重新认识因材施教原则的科学性和合理性,充分发挥这一教学原则的积极作用。

文章为对因材施教教学原则的综述性研究之一,即把历史上有关因材施教的分散材料和观点加以分析整理,形成系统的的结论,以利于在实施素质教育的过程中参照应用。

[关键词]因材施教;教育史;素质教育[中图分类号]G 422 [文献标识码]A [文章编号]1009-3621(2002)01-0023-05 随着教育改革的逐步深化和素质教育的全面推进,面向全体学生、促使学生全面发展、促使学生主动地发展等全新的教育思想,日益深入人心,并体现在我们的教学行为、教学过程中。

在这样的背景之下,为了更有效地提高受教育者的素质,培养受教育者的创新精神和实践能力,因材施教这一教学原则,重新受到人们的关注。

本文试图从中外教育史的记载中,探索因材施教的地位和作用,以期引起人们对因材施教原则的高度重视,并在实施素质教育的过程中,自觉地、有效地、创造性地运用好因材施教原则。

一、因材施教的教学原则 因材施教,指的是在共同的培养目标之下,针对教育对象的性格、志趣、能力、原有基础等具体差异,提出不同的要求,采取不同的方法,施行不同的教育。

材,指的是受教育者的个性特长、知识能力等。

不仅包含“天生我材”的成分,也包含“孟母三迁”前后不同环境造成的人的不同的品性。

因材,不仅表现出对“材”的客观差异性的了解和承认,而且充分体现了对“材”的尊重和以“材”为施教依据的正确态度。

施教,不是“施知”,因为它指的不是单纯的对受教育者交付或给予知识,而主要指的是在实施教育的过程中进行启发和诱导,使受教育者领悟,指导受教育者习得,而不是为受教育者包办完成学习,即孟子所说的:“君子引而不发,跃如也。

”(《孟子・尽心上》) 因材施教,是教育过程中必须遵循的基本法则,而不是一般的可供随意选择运用的教育技巧或方法。

它对教育行为的影响和作用,是带有根本性的、普遍性的。

正如柳斌同志在《三谈关于素质教育的思考》中所说:“转变教育思想应着重提出两方面:以德育人是大根本,因材施教乃总法则。

” 二、中国古代教育史上的因材施教 因材施教的倡导者,是我国春秋时代伟大的教育家孔丘(前551～前479)。

23 根据《论语》记载,孔子对不同的学生提出的同一个问题,总是针对学生材质禀赋的差异,或者根据自己对学生发展的预测和期望,给予不同的解答。

如《论语・颜渊》: 颜渊问仁,子曰:“克己复礼为仁。

” 仲弓问仁,子曰:“出门如见大宾,使民如承大祭。

己所不欲,勿施于人。

在邦无怨,在家无怨。

” 司马牛问仁,子曰:“仁者,其言也言刃。

” 又如《论语・为政》: 孟懿子问孝,子曰:“无违。

” 孟武伯问孝,子曰:“父母,唯其疾之忧。

” 子游问孝,子曰:“今之孝者,是谓能养。

至于犬马,皆能有养。

不敬,何以别乎?” 子夏问孝,子曰:“色难。

有事,弟子服其劳;有酒食,先生馔。

曾是以为孝乎?” 更能显示孔子因材施教教学原则的典型事例,如《论语・先进》: 子路问:“闻斯行诸?”子曰:“有父兄在,如之何其闻斯行之?”冉有问:“闻斯行诸?”子曰:“闻斯行之。

”公西华曰:“由(子路)也问:‘闻斯行诸?’子曰:‘有父兄在。

’求(冉有)也问:‘闻斯行诸?’子曰:‘闻斯行之。

’赤(公西华)也惑,敢问。

”子曰:“求也退,故进之;由也兼人,故退之。

” 事例不胜枚举。

孔子时还没有出现班级教学,虽有集体讲习,却重在个别教育。

而个别教育,正是因材施教的最好形式。

孔子对学生提出的问题给予个别解答,从不给予唯一的答案,也不限于单一的形式。

如他对孟懿子的回答,是有针对性地强调“孝”必须顺从父母,不得违背礼节。

对孟武伯的回答,则强调“孝”必须关心父母的病痛,关注父母的健康。

对子游,则不从正面回答,而是通过对“今之孝者”态度的批评,启发学生:仅有赡养父母的行为是不够的,“孝”还必须具备发自内心的对父母的尊敬。

对子夏,则既从正面回答“色难”,又从反面举出事例,以反问语气启发学生:只有行为上的孝敬,而没有从内心到外貌神色的尊敬,难道这就可以叫做“孝”吗?学生公西华注意到孔子对子路和冉有提出的同一个问题(“闻斯行诸”)给予的不同解答,孔子告诉他:冉有性格内向退缩,所以要鼓励他、促进他;而子路性格好勇过人,所以要约束他、制止他。

这个过程固然是因材施教;但孔子不对冉有和子路说明这个道理,而向公西华讲清楚之所以给予不同解答的内在原因,这不也是因材施教的表现吗? 因材施教的教学原则,在教育实践中,取得了巨大的成功。

据《论语・先进》记载:“德行:颜渊,闵子骞,冉伯牛,仲弓。

言语:宰我,子贡。

政事:冉有,季路。

文学:子游,子夏。

”宋代学者朱熹在《论语集注》中,对这一则记载的注释是:“弟子因孔子之言,记此十人,而并目其所长,分为四科。

孔子教人,各因其材,于此可见。

”这就是“因材施教”这一命题的出处。

“因材施教”虽不是孔子的原话,却是对孔子教学实践中一条基本原则的准确概括。

这条教学原则,造就的不仅仅是上述四个学科、十个学生。

正如程颢、程颐兄弟指出的那样:“四科乃从夫子于陈、蔡者矣,门人之贤者固不止此。

”《史记・孔子世家》说:“弟子盖三千焉,身通六艺者七十二。

”这样一批禀赋才能各有所长的学生,为当时的社会管理、经济发展、道德进步和文化普及,提供了坚实的知识基础和丰富的人才资源。

孔子之后的历代教育家,不论是否儒家道统的传人,都不乏坚持因材施教教学原则的案例。

例如春秋战国之际,墨子除了提出许多与儒家不同的教育主张之外,同样也强调区别对待、因材施教的原则。

他以形象的譬喻指出:“譬若筑墙然:能(善于)筑(夯,捣)者筑,能实壤(填土)者实壤,能欣(使干燥)者欣,然后墙成也。

为义犹是也:能谈辩者谈辩,能说书(著述)者说书,能从事者从事,然后义24事成也。

”(《墨子・耕柱》)。

而战国时问世的儒家经典《孟子》一书,也记载着孟子对不同的学生采取不同教学方法的大量事例。

如孟子在拒绝齐威王赠金之后,对陈臻解释“焉有君子而可以货取(收受财物)乎”的道理;在离开齐国时,对虞充阐释“不怨天不尤人”的道理(《公孙丑下》);向公孙丑阐述“四十不动心”、“我善养吾浩然之气”的道理(《公孙丑下》);以及向彭更讲述“食志”与“食功”的道理;向万章分析“东征西怨”的道理;向公都子阐明“予岂好辩哉!予不得已也”的道理(《滕文公下》);等等。

汉代的董仲舒,唐代的韩愈、柳宗元,宋代的胡瑗、张载、陆九渊,明代的王守仁,清代的王夫之等著名的学者和教育家,他们的教育思想和教学实践,无不充满因材施教的记录。

例如胡瑗独创的“苏湖教法”,根据学生的个性特长和发展前途,分设“经义”(文科)和“治事”(包括管理、国防、水利等理科、实科)二斋,实行因材施教,分斋教学;同时,又让学生在确立主科之后,可以兼选副科。

这样一套分斋(科)教学和必修主科、选修副科的制度,领先世界教育400多年。

又如,朱熹主张在“明义反本”的基础上,分别对“中人”、“富人”和“懒人”施以不同的教育,使“中人”成为“君子”,使“富人”成为“善人”,使“懒人”成为“贤人”。

再如,王阳明也运用形象的比喻,对自己因材施教的教学实践作出生动的概括:“与人论学,亦须随人分限所及。

如树有这些萌芽,只把这些水去灌溉;萌芽再长,便又加水;自拱把以至合抱,灌溉之功,皆是随其分限所及。

若些小萌芽,有一桶水在,尽要倾上,便浸坏他了。

”(《传习录下》)　三、中国近现代教育史上的因材施教 近代著名的教育家蔡元培(1868～1940),曾经担任过南京临时政府的教育总长,后来又长期担任北京大学校长,对中国近现代教育的发展,尤其是对于美育的提倡和实践,都作出过不可磨灭的贡献。

他不仅致力研究西方美学和教育,而且对中国传统的教育遗产,也进行了认真的批判继承。

他同样重视因材施教,曾经明确指出:“总须活用为妙。

就是遇有特别的天才的,总宜施以特别的教练。

在学生方面,也要自省,我于那几科觉得很困难的,须格外用功些,那几科觉得特别喜欢的,也不妨多学些。

总之,教授求学,两不可呆板便了。

”(《普通教育和职业教育》)蔡元培先生主张对“特别的”和“天才的”学生,都分别“施以特别的教练”,这就是因材施教原则的具体体现。

现代著名的人民教育家陶行知(1891～1946),在教育理论和教育实践方面,都做出了富有创造性的贡献。

他主张教师的教学必须从学生的实际情况出发,根据学生的能力,“学得多教得多,学得少教得少,学得快教得快,学得慢教得慢”,反对不问实际的“先生只管教,学生只管受教”的陋习。

如培养儿童创造力问题,他以形象的比喻,阐明了因材施教的原则:“需要因材施教。

松树和牡丹花所需要的肥料不同,你用松树的肥料培养牡丹,牡丹会瘦死,反之,你用牡丹的肥料培养松树,松树受不了,会被烧死。

培养儿童的创造力要同园丁一样。

首先要认识他们,发现他们的特点,而予以适宜之肥料、水分、太阳光,并须除害虫,这样,他们才能欣欣向荣,否则不能免于枯萎。

”(《创造的儿童教育》) 四、外国教育史上的因材施教 如果把视野扩展到国门之外,我们还可以发现:世界著名教育经典,同样不乏因材施教的记录。

例如,大约与我国汉代教育家王充同时的古代罗马教育家昆体良(35～96),也注意到学生才能存在的差异,指出:“一个青年比别人更适合于研究历史;一个人宜于写诗,另一个人适合于研究法律;有些人也许只宜于25送去干庄稼活。

”因此,他主张根据学生的能力、资质,区别对待,进行教学。

例如,他注意到:“有些孩子是懒惰的,除非你激励他;有些孩子一听到吩咐就发怒;恐吓能约束某些孩子,却使另一些孩子失去生气;有些孩子由于持续的勤劳而得到陶冶,另一些孩子因短期的努力而成就更好”,只有因材施教,才能够使得每一个学生都可以在他最有才能的方面得到发展。

人们常提到捷克教育家夸美纽斯(1592～1670),对于他极力提倡进行班级教学、“绝对不进行个别教学”的言行,颇感困惑。

其实夸美纽斯“绝不进行个别教学”的主张,是出于他“教学的简明性与迅速性原则”,为解决“一个教师怎样能同时教许多孩子”的问题而提出的。

他的着眼点在于改革教学形式和提高教学效率,而不是否定因材施教。

他在主张“一切青年男女都应该进学校”的同时,也承认青少年学生存在着“性格的区别”,“有些人是伶俐的,有些人是迟钝的;有些人是温柔和顺从的,有些人是强硬不屈的;有些人渴于求取知识,有些人较爱获得机械技巧。

”他的《大教学论》第12章从第18节到第31节,对这些不同性格的人如何实施不同的教育,作了生动而又具体的论述,体现了他因材施教的教育思想和教学艺术。