从习得无助到习得乐观——读《习得性无助》有感《习得性无助》一书是积极心理学创始人马丁·赛利格曼教授的经典之作。

书中详细地讲述了“习得性无助”这一心理现象的由来以及与之有关的研究是如何展开的，并深入研究了习得性无助与各种各种社会问题之间的紧密联系。

接下来，我就谈一谈自己的三点收获与体会：收获之一——从研究内容看：深入地了解了"习得性无助"这一心理现象的本质以及复杂的理论建构。

当经历过不可控事件而不断遭受挫败后，有机体认为他们对于未来的事件将会失去控制时，它们的动机、情绪以及学习可能会出现失调的状况，这一现象被称为习得性无助。

它属于动机归因研究中的一个重要课题。

从上世纪60年代后期开始，国外在这方面进行了大量的实验研究，并形成了系统的理论。

“习得性无助”这一术语最早由美国的心理学家马丁·塞利格曼和史蒂文·迈尔于1967年在研究动物行为时提出。

在实验中，他们把狗分成三组，分两个阶段进行。

在第一阶段，将狗固定在架子上，给予许多无法预料的，使人痛苦的电击。

第一组狗只要用鼻子推动架子底部的嵌板，即能逃避电击，第二组狗则无论怎样做也无法逃避和控制电击，第三组狗没有接触电击。

24小时后进入第二阶段实验。

三组狗被放入一个双间穿梭箱内，每只狗只要跳过中间的栅栏，就可以逃避电击。

结果发现，第一组和第三组的狗很快学会对条件刺激作出反应，顺利地回避了电击，而在第一阶段接受了无法回避电击的第二组狗，则无法学会如何避免电击，甚至不去尝试逃避电击，只是坐着不动，忍受电击，表现出痛苦和抑郁的表情，以致发出哀鸣声。

这一实验结果表明，动物在经过努力仍无法避开有害和不愉快的情境时获得的失败经验，会对今后应付特定事件的能力起干扰和破坏性效应，致使他们会消极地接受命运，不作任何尝试和努力。

塞利格曼称这一现象为“习得性无助”。

随后，许多心理学家以动物实验材料为基准，又不断地证明了这种“习得性无助”现象在人类行为中也普遍出现：人们在工作，学习和交往等活动中，常常会因受挫折和失败而变得无望，丧失信心，进而陷入束手无策，自暴自弃的消极状态中，并在以后的活动中表现出回避，退缩和放弃等行为倾向，在精神上出现抑郁反应。

因此，对习得性无助现象的研究有着重要的现实意义和实用价值。

我认为最严重的是“习得性无助”具有扩散效应。

当有机体产生“习得性无助”时，会导致动机上，认知上和情绪上的缺陷，这种缺陷会弥漫到他们的整个心理和行为方面，对其个人一生的发展带来相当不利的影响。

收获之二——从研究过程看：所有的理论都要经过多次反复“质疑—验证”的过程，不断地修复和完善。

本书中写到自从上世纪60年代习得性无助这一概念出现以来，就一直是争议的中心。

但是正是有了各派心理学家对它提出的质疑，马丁·赛利格曼教授与研究者们通过实验对它进行了各种修订，才使得习得性无助的相关理论更系统化，更具有效性。

其中一个重要的修订是:当被试在无助实验中需要对不可控事件进行某种方式的解释时，实验所诱发的无助缺陷明显受到被试归因的影响，所以研究者们引入了“解释风格”这个概念，并验证了它对习得性无助的形成有很大的影响。

我相信多次反复“质疑—验证”的这个过程，是理论成熟发展的必然阶段。

收获之三——从研究结果看：习得性无助理论在解决重大的人类问题时具有重要的实践价值，对自己的本职工作具有较强的指导性。

通过实验证明：习得性无助理论在抑郁、糟糕的学业表现以及有些疾病等方面的应用往往非常成功。

作为一名小学教育工作者，我很关注学困生的心理问题，所以对这个问题的研究进行了延伸性阅读。

我发现心理学家特别针对中小学生进行了这方面的验证，结果也惊人的相似。

当中小学生认为自己的行为和结果没有关系时，就会产生习得性无助，认为自己不管多么努力都是无用的。

那么，在教学中，我们教师应该怎样防止学生习得性无助的产生呢？学生已形成的习得性无助又如何消除呢？我认为可以从以下几个方面入手：1、改变教师的评价观念，形成对学生的积极评价人本主义学习观认为：在教学中要注重人的尊严和价值，要关注学生的情感，需要和愿望，重视个人的选择，个别差异，充分尊重，了解和理解学生，创设自由的，宽松的，快乐的学习气氛，让学生处于一个和谐，融洽，被人关爱和理解的氛围，更重要的是要强调无条件的积极关注在个体成长过程中的重要作用，其中教师的积极评价处于无法替代的地位。

美国的心理学家杜可依也研究发现，如果教师在儿童成功时赞赏其能力，在失败是强调其粗心大意，努力不够等非智力因素，那么儿童就会肯定自己是聪明的，并相信只要更加努力就会做得更好，这样他们在长期的学习中对自己经常不很出色的成绩才会有一种积极的建设性的态度。

注意在评价学生时，不应只注重分数，而更应注重学生自身的进步，善于发现他们独特的优点和长处，并以此为契机帮助他们树立自信，正确面对失败。

正如苏霍姆林斯基说的：“不要让考试，评分成为人的精神生活的惟一吞没一切的活动领域。

如果一个人只是在分数上表现自己，那就可以毫不夸张地说，他等于没有表现自己。

”2、帮助学生形成正确解决问题的策略很多“习得性无助”学生缺乏正确解决问题的策略。

对学生在一定问题上进行指导，旨在从认知角度提高他们认识问题和解决问题的能力。

在策略训练中，教师可以呈现一个两难问题情境，把学生分成小组讨论解决问题的策略，教师辅以一定的指导，通过学生之间的相互交流，提高他们解决问题的策略。

教师也可以呈现有效解决问题的案例，帮助学生分析其成功的原因，然后要求学生观察学习，并模仿这一成功的策略，最终形成自己解决问题的有效策略。

在策略训练中，教师要注重给予学生的每一个进步以积极的鼓励，对学生不正确的方法也给予反馈，但在反馈时，应采取个别反馈的形式，以减少学生的焦虑情绪。

3、引导学生树立正确的目标导向20世纪70年代末，迪纳和德韦克曾对儿童习得性无助行为做了一系列的研究。

他们发现具有同等能力的儿童在失败情境或挑战任务前面有两种不同的反应倾向：一种是习得性无助倾向，另一种是自主性倾向。

习得性无助儿童面对困难和失败，往往低估自己的能力，对任务反感，厌倦，并有退避倾向；相反自主性儿童表现得更加自信，相信通过自己努力，运用自己的技能和策略可以解决难题。

德韦克认为两类儿童截然不同的行为表现，并不是他们之间的能力有多大差异，主要是他们的动机模式不同。

自主性儿童具有适应性动机模式，习得性无助儿童则具有适应不良动机模式。

在这两种动机模式里个人的目标结构起着重要的作用。

德韦克指出，习得性无助儿童追寻的是一种表现目标，他们关心自身能力的评价更甚于自身能力的发展。

表现目标者一般对外界的评价较敏感，比较看重成就状况，相信成功或失败是判断一个人有无能力的根据，所以他们极力避免暴露自己的能力不足。

因此，有时什么也不做会使他们感觉更好，因为如果他们没有尝试就失败，他们就可以将失败归因与没有尝试，那样就不用归因与自己是个笨蛋了。

而自主性儿童寻求的是学习目标，这些儿童关心自身能力的发展甚于自身能力的评价。

在他们失败后不自暴自弃或寻找借口，更不认为自己已经失败，他们把任何当前的失败看成是过去的成功和未来成功之间的一段小插曲。

所以学习目标者更相信成就状况是促进自己能力增长的机遇，挫折和失败可以帮助自己调整策略，并使自己获得新的学习技能。

同时德韦克认为，两类儿童的目标定向与他们对“智能”的不同理解有关。

习得性无助儿童认为自己智能是固定不变的，不可控制的，自己能力低是一个不可改变的事实，因此他们不相信经过自己的努力可以克服学习困难提高能力。

于是这些儿童不大可能采取进取性目标，并在困难面前显得信心不足，无能为力。

自主性儿童则认为智能是可以训练，控制和变化的，他们认为自身能力可以在学习活动中得到发展，所以他们选择挑战性的目标。

正因为如此，习得性无助儿童的自尊大部分由表现目标来达到，他们采用尽可能获得成功和避免失败的策略来提高和维系自尊，而自主性儿童的自尊则是在学习目标下体验和获得的，进取性，挑战性任务，自主性行动将促进自尊。

因此，教师要注意教育学生屏弃能力固定不变的观点，帮助他们建立起正确的学习目标，即让学生把掌握知识或者将学习过程本身视为努力的目标，通过学习，尽自己所能来发展自己，避免仅仅把成绩当作努力的目标，是避免习得性无助，培养学生自主行为的一个重要方面。

4、帮助学生提高自我效能感自我效能感是社会学习理论的创始人班杜拉提出的，是指人们对自己能否成功地进行某一行为的主观判断。

班杜拉认为人类的行为不仅受到行为结果的影响，而且受通过人的认知因素形成的对结果的期望的先行因素的影响，因此，传统的期望概念只是结果期望，此外还存在着一种期望，即人对自己能够进行某一行为的事实能力的推测或判断，这就是效能期望，也就是个体的自我效能感。

大量研究指出，个体自我效能感的形成有四个来源：（1）个体自身行为的成功经验（2）替代性经验（3）言语劝说（4）情绪唤醒。

“习得性无助”学生由于对自己的学习能力持怀疑态度，表现出很低的自我效能水平，在学习中放弃尝试和应有的努力，进而影响学习成绩。

所以，在教学中，教师首先可以通过为他们选择难易适合的任务，让他们不断地获得成功体验，进而提高自我效能水平。

虽然有句名言叫做“失败乃成功之母”，但是在这我们必须辨证的看待这个问题，对于那些过去成功的经验比较多的人，对自己有充分的自信，如果面临失败，不会轻易的被打倒，而更多的会冷静的分析问题，分析失败原因，从而吸取经验教训最终获取成功，这时失败才是成功之母。

而对于过去成功的经验非常少的人，自信心比较弱，如果再面临失败，可能就会一蹶不振，对自己彻底失去信心，对于这些人来说，失败是成功的祸害，而体验成功对他们来说才是最重要的，这样才能有效地提高他们的自我效能感。

其次，让他们观看和想象那些与自己差不多的学生的成功操作，通过获得替代性经验和强化来提高他们的自我效能，使他们确信自己也有能力完成相应的学习行为，从而推动学习的进行。

最后，教师还可以通过言语强化学生对自己学习能力的错误判断，形成正确的自我效能判断。

5、提高学生的挫折忍受力心理学家韦斯曾做过这样的实验，他在实验中将白鼠捆在桌子上，并持续数小时频频给以电击。

他发现，如果这种电击是任意地，偶然地发生的大多数白鼠就会很快患上严重的胃溃疡（这是一种典型的心身疾病，即由心理因素引起的生理疾病）。

如果电击前有警告音响为信号，则胃溃疡较少出现，如果不仅发出警告信号，而且白鼠也能学会以某站简单反应来逃避电击，则胃溃疡较少出现。

由此可见，如果有机体对挫折或失败事先有心理准备或者有办法对付，就能够防止习得性无助的产生。

在教学中，教师要让学生对挫折有一个客观的认识，要让他们明白，人生是不可能一帆风顺的，在学习中遭受到挫折和困难是很平常的事情，要对在学习和生活中可能遭受的挫折充分的心理准备。