于上世纪60年代明确提出‚教师成为研
究者‛的观点后，这一具有感召力的口
号很快在全世界深入人心 。
1.国家政策法规的要求 《教师专业标准》 2011年
《国家中长期教育改革与发展规划纲要
（2010—2020年）》 2010年
《基础教育课程改革纲要(试行)》
2001年
2.提高学校教育质量的要求
科研兴校
2.教育研究心理化，实证化
科学意义上的教育研究则是在教育学登上大学讲
台后，并与心理学相结合，它开始采用定量研究
的方式，着力寻求教育活动中的确定性规律。
霍尔（ Hall,G.S. ）和詹姆斯（ James,W. ）是这
种研究的早期尝试者，随后，桑代克（
Thorndike,E.）则将这种心理学化的教育研究推
第六章 运用系统思维的教育研究
系统思维
探讨对象整体与部分之间、部分与部分之 间、整体与外部环境之间的相互制约关系。
一、系统方法论的思维特点 （一）系统方法论的层次
1.宏观层次
结构与功能，信息反馈，协同作用 2.中观层次 子系统 3.微观层次 子系统中的各要素之间的关系
（二）系统方法论及系统思维的特点 1.系统思维的清晰性和开放性
（三）在形成研究思路时，要求事先设计和严 格控制实施过程 （四）选择与处理资料时，强调观测预定变量 并检验假设 （五）在选择研究工具时，重视采用标准的量 化检测手段
二、教育测量法
教育测量就是根据某种规则或尺度，以数量
化的形式描述教育现象或教育对象的某种属
性。
（一）最常见的形式：教育测验
（二）测验目的、试题内容、形式、编制等
5.整理观察资料
四、叙事研究法
（一）特点
1.以质性研究方法为工具 2.以教育中的故事为对象 3.形成认识时采用归纳的方式
（二）步骤 1.确定研究问题 2.选择研究对象 3.进入研究现场 4.进行观察访谈
5.整理分析资料
6.撰写研究报告
教师成为研究者的历程及展望
一、背景
英国课程专家斯腾豪斯（Stenhouse,L.）
（二）从对立到融合：进行范式整合的种种尝
试
（三）超越还原论和线性思维：复杂范式的兴起三、教Fra bibliotek研究的基本准则
（一）教育研究的伦理规范
（二）教育研究的操作规范
第四章 教育研究的实证方法
一、实证方法概述
（一）在考查研究对象时，强调教育对象 的独立性、客观性 （二）在表述研究结论时，要求以量化资 料反映客观属性
中小学教育研究方法
湖南师范大学教育科学学院 王卫华 wwh200340226@
开设本门课程的意义
1.教育研究：教育硕士的定位 教育家与教书匠 立足实践，改进工作
2.研究方法：学会怎样研究，学会怎样表达
第一章 教育研究的对象、性质和价值
一、教育研究的对象
教育研究的基本对象是教育活动。
2.系统思维强调整体性
3.系统思维提供了新的方法范例 整体性的认识 结构—功能的认识 平衡态、非平衡态、远离平衡态
二、教育研究中的系统思维 （一）运用系统思维分析教育活动
1.对学校教育活动的总体分析 学校系统的结构和功能 学校系统内的活动机制
2.对学校教育活动的具体分析 学校系统的特征与要素
活动。
研究最大的作用是使教师获得本专业的实践 性知识，从而构成了教师专业标准最为显著 的特征之一。
2.教师个体的解放：教师个体不再把这种职业作 为一种负担，他把它视为自己生命的实现过程 ‚如果你想让教师的劳动能够给教师带来乐 趣，使天天上课不至于变成一种单调乏味的义 务，那你就应当引导每一位教师走上从事研究 这条幸福的道路上来！‛ 苏霍姆林斯基
二、访谈调查法
（一）特点
1.调查过程灵活深入 2.获取信息完整真实 3.适用范围更为广泛
（二）步骤 1.确定访谈的内容、方式 2.做好访谈准备 3.调控访谈过程 4.整理访谈资料
三、定性观察法
（一）特点
1.可以了解到更为真实的信息 2.可以获得更为完整的资料 3.可以进行多次观察
（二）步骤 1.确定观察范围 2.制定观察计划 3.设计观察提纲 4.实施现场观察
教学中的信息分析与控制
（二）在系统方法指导下组织研究活动
1.分类是否全面
2.相互之间是否有重叠 3.是否注意相互之间的影响 4.各种方式分解后是否分析整体效应
（三）20世纪下半叶的教育研究
二、我国教育研究的历史演进
（一）20世纪上半叶我国的教育研究与实验
（二）20世纪下半叶我国的教育研究与实验
第三章 教育研究的范式与准则
一、教育研究的基本范式
（一）实证主义研究范式的基本特点 （二）自然主义研究范式的基本特点
二、方法论革新与范式变革
（一）从反叛到批判吸收：社会批判范式出现
斯腾豪斯
2.英国学者埃利奥特的研究
教师不是在专家的直接指导下开展研究，而是教
师针对某些实际问题主动改变自己的教学方式，
在解决问题的过程中自我监控、评价，教师最初 对问题的理解可望在评价的过程中得到修正和改 进。埃利奥特
人文课程研究直接催生了教师成为研究者，而且 最终是成为独立的研究者，它对提高学校的教育
素朝着有利于提高教育效果的方向转变，然
后检验假设，并由此揭示教育活动规律的综
合性研究活动。
（1）自变量、因变量、无关变量 （2）实验组、对照组前后测实验 （3）确定实验对象 （4）制定实验方案 （5）实施实验
（6）评价实验结果
六、内容分析法
内容分析法是对教育文献的内容作客观而系
统的量化分析，并加以描述，从而对相关的
三、方法
（一）教师从事研究的原则——校本研究 为了学校的研究 在学校中的研究 基于学校的研究
（二）研究范式的选择
教师遇到问题的特点：
教学中的问题
问题具有鲜明的价值导向
问题大多发生在教师和学生之间
问题的发生具有不确定性
教师在研究方面自身的特点：
教师以教学工作为主要任务，不可能离
（二）参与时期——民主 （20世纪30年代至20世纪60年代 ）
1.女权运动的诉求
‚女性由于在天赋、习惯、环境等方面的原因
特别适合于帮助对我们这个国家的儿童和青年
进行教育。‛
教育改革家凯瑟琳· 比彻（Catherine Beecher ）
2.杜威（John Dewey）的主张
杜威：教室应该是教育的实验室
假设；
研究视角：从主体间的互动关系进行研究，而不是仅 锁定所谓的‚客观事实‛。
四、展望
（一）教师从事教育研究，是教师获得职业 解放的必由之路
1.教师整体的解放：教师职业作为一种专 业，整体上获得专业自主
很多时候，教师群体只能是被动的顺从者， 沉默的大多数，他们没有表达自己想法的机
会，也没有理由改造理论家所设计好的实践
质量发挥了重要作用。 教师与专业研究人员不仅是合作研究中的平等关
系，而且在教育研究的本体地位上，他们也是平 等的。
（四）深化时期——教师专业化
（20世纪80年代至今 ）
1.教师专业化需要实践性知识
舍恩 (Schon,D.A.) 的工作：职业专业化需要
实践性知识。
教师不仅能使用现成的知识，教师更能创造
二、教育研究的性质
1.科学研究层面
2.教育研究层面
3.中小学教育科研层面 总体上说，教育研究的性质是一种事理研 究。
三、教育研究的价值
1.作为类的人
2.作为一定组织中的人 3.作为个体的人
第二章 教育研究的历史与现状
一、西方教育研究的历史演进
（一）1990年以前的教育研究 （二）20世纪上半叶的教育研究
科研强校 科研增效
3.教师职业发展的体制要求 评定、晋升高一级职称
名师评选
学校干部应有的示范效应
二、历史
（一）拒绝时期——轻视 （19世纪末至20世纪30年代 ）
1.教师地位低下，大多以女性为主
在美国的马萨诸塞州，当时一名女教师的工
资只有男教师的三分支一 ： 年 代 1889 1899 1909 1919 女教师 65% 70% 79% 86%
实践性知识。
2.教师从事研究是获得实践性知识的必 要途径
实践性知识一般具有模糊性、整体性、体验 性等特征； 它无法言传，又难以分析，很难通过书本知 识的学习而获得； 实践性知识应该在实践中培养，其手段主要 是反思与研究，从某种意义上说，反思也是一
种研究。
教师从事研究活动，获得了充分的实践 性知识，提升了相应的教学能力，使教 师职业具有不可随便替代性。
教育现象作出事实判断的研究方法。
第五章 教育研究的质性方法
一、质性方法概述
（一）在考查研究对象时，强调教育对象 的自然性、整体性 （二）在表述研究结论时，要求通过描述 性资料理解对象
（三）在形成研究思路时，强调保持自然状态 和灵活调整 （四）选择与处理资料时，强调全面了解信息 和归纳整理 （五）在选择研究工具时，重视研究者与被研 究者的关系
他者：学校是实施实验结果的场所
‚教师应当成为学生心智的研究者‛
杜威 （ 1933 ）
教师‚参与‛到研究中来。它已经破除了教师 不会做研究或教师没有研究自由的成见；
②教师与研究者是‚合作‛关系。不再是研究
的执行者或被研究者。 教师能够参与到研究的进程中，与专业研究者一 道做研究，但教师还不能‚摆脱‛专业研究者单 独进行探索。
性探究、使用归纳法分析资料和形成理论、通
过与研究对象互动对其行为和意义建构获得解
释性理解的一种活动‛。 陈向明
质的研究范式的特点
研究环境：在自然环境而非人工控制的实验环境中进
行研究；
研究者角色：研究者本人是研究的工具，不需要使用 各种测量工具； 收集资料：多种方法，如访谈、观察、实物分析等； 结论形式：在思考、归纳的基础上，得出一定的理论