当今有效教学的几种模式教师面临的某些挑战在于他们应该选择哪种模式来实现特定的教育目标。

由于直接教学模式强调高度的可见性并且专注于学生行为，这种模式对于高度结构化的学科特别有效。

比如数学、阅读、语法以及词汇。

合作学习模式不仅能使学生取得好成绩，而且在学生的人际交往能力和人际关系方面也颇有建树。

掌握学习模式建立在这样一个假设上：如果给学生足够的时间和学习机会，那么这个班的所有学生都可以实现学术目的。

最后，设计教学模式使学生有机会超越学科问题和学科，去探索现实的问题。

直接教学模式也被称作系统的、活动的、明确的教学。

直接教学模式强调结构化课程的重要性。

在这样的课程中，首先呈现新信息，然后学生练习，最后老师给予反馈。

大量研究表明，直接教学模式中，教师是强有力的领导者，教学重点的表达是通过教师组织课堂和编排学科内容来实现的。

研究者们提出了直接教学模式的六个原则。

他们认为优秀的教师必定是那些能够系统地并且始终如一地运用这些原则的教师。

1 每天复习。

在上课之初，就要复习先前学过的内容。

复习的重点一般是布置的家庭作业，澄清疑点，以及针对需要特别注意的事实和技巧进行额外的练习。

2 新资料。

优秀的教师在讲课之初便告知学生将要达到的目标。

新信息被分解成小步子并贯以轻快地步调。

主要知识点则以具体的例子阐明。

老师通过频繁的提问来检查学生对知识的理解程度，并确保学生已为独立使用新技能和知识做好了准备。

3 引导性练习。

学生在教师的直接管理下使用新技能和新知识。

在引导练习过程中，教师会问许多内容性问题（“段落的意思是什么”）以及许多过程性问题（“你是如何在一定段落中定位主旨句的？”）然后教师检查学生在理解、转变并做出矫正性反馈等方面的反应。

引导性练习会一直持续到学生的正答率达到70%至80%为止。

4 明确的反馈。

学生对问题的正确回答会被清楚的确认，所以当取得正确的成果时，学生自己就会知道。

当学生回答迟疑不决时，教师会给予即时的反馈。

（“对，朱妮塔，你说的对，因为……”）。

在错误形成习惯之前，不正确的反应会被立即纠正。

频繁出错表明学生并未做好独立学习的准备，应该继续进行指导性练习。

5 独立性练习。

除了要学生在自己座位上或在家独立完成之外，这一阶段的练习与引导性练习基本相同。

独立性学习会持续直到学生的回答能够快速而确切，而且正确率达到95%为止。

在独立性学习过程中，合作性学习（请见下文）和学生彼此辅导是很有效的策略。

6 每周和每月复习。

有规律的复习使学生有机会进行更多的练习，这是一个高效的策略。

巴利克·罗森施是一位专注于发展直接教学原则的开创性研究者。

他建议实行每周星期一复习一次[26]，然后每周的第四个星期一进行一次月总结。

直接教学适于教授技能课程，比如语法或数学，或者帮助学生掌握事实性材料。

直接教学模式尤其适合学习新鲜而复杂信息的初始阶段，但是在引起学生想象力和学生创造力方面则力不从心。

合作性学习在一个合作性学习为主导课堂中，学生以多样化小组的形式活动，他们常会以全组的整体表现获得奖励或认同。

尽管合作性学习可追溯到20世纪20年代，但它看起来却很新奇而令人吃惊，因为这种典型的课堂环境竞争性很强。

例如，当把学生的分数等级标在曲线图标中时，一个学生的成功常会对其他人造成伤害。

这种竞争机制清楚地划分了成功者和失败者，然而成功者寥寥无几。

有时，也会通过合并独立学习或制订学习合约以降低课堂的竞争性。

在这些情况下，学生是独立学习来达到个体学习目标的。

但是，合作性学习的结构甚至与上面低竞争性的练习都不同，因为在合作学习中，学生彼此依赖，一起学习来达到共同的目标。

据研究者称，如果合作性学习小组遵循以下标准[27] 他们学习的效果最佳。

小组应该是多样化的而且应该很小，以2-6人为宜，至少在开始时应该这样。

因为面对面的交流很重要，所以小组成员应该坐成圆形，以便于成员之间从容地交谈。

共同的小组目标、劳力的分工、共享的材料可以培养成员之间积极的相互信赖，所有这些都有助于同舟共济意识的形成。

罗伯特·斯立文是探究合作性学习技巧的先驱。

他创立了“学生小组学习法”。

此法强调，只有小组内的所有成员领会了学习材料后才算完成了小组的工作。

只有整个小组实现了教师设定的目标后才会获得奖品。

同学之间相互辅导，以便每个人都可以通过个人测验，每个小组成员都要对学习负责。

因为学生可以通过提升优先分数来为小组做出贡献，所以这个学生是优秀的或者中等水平的，又抑或是低水平的成功者都不重要。

因此，任何水平的学生个体都可以取得有益于小组整体表现的成绩，其结果是每个学生都有平等的机会取得成功。

研究证明，合作学习可以促进智力和情感共同发展：●学生可以取得更高的成就，这时小学数学尤其有效。

●学生能进行更高水平的自我评价，具有更强的学习动机。

●学生会更有意识的积极的考虑同学之间的关系。

●拥有不同种族、民族背景的学生之间的理解合作得到加强。

由于能力分组变得越来越复杂，教育工作者越来越把合作性学习作为有效处理小组中学习能力参差不齐以及课堂中人口多元化问题的对策。

掌握学习基于本杰明·布鲁姆1968年提出的掌握学习模式，掌握学习程序秉承这样一个信条：如果给予正确的工具，那么所有孩子都能学会。

由于这个程序源于个人化的奖励结构，所以掌握学习程序适用于从儿童早期至研究院各个学段。

掌握学习程序需要经过精心安排的、明确的学习目标。

第一步是确定一个需要掌握的行为目标、特定的技能或学习任务。

教师在此目标下教给学生技能或材料，然后测试他们以确定他们是否达标。

成功通过测验的学生会进一步加速或补充学习，而未能达标的学生则要接受矫正性指导然后再次被测验。

掌握学习的成功之处在于教学调整。

正是教学调整使教授的内容与测试的内容趋于一致。

[30]在掌握学习中，学生通常按照自己的步调学习，或许在电脑终端前，或者使用个性化书面材料。

教师从旁协助和促进学生的学习，但对学习的掌握依旧是学生的责任。

因为有研究表明，许多学生，尤其是年幼的学生，觉得难以答好自己的指令，所以掌握学习程序强调教师的作用，赋予教师以教学领导者、激励者和向导的角色。

掌握学习一般面向大众群体，也可以受益于科技。

因为计算机和适当的软件在自定步调掌握知识和技能过程中特别有效。

研究表明掌握学习是一个强大的工具：●学生能够学得更多、记得更久。

●小学生和初中生似乎从中受益最多。

●学习语言艺术和社会研究的学生比学习数学和科学的学生更能从中受益。

●一般来讲，学生会更为积极看待学习和自己的学习能力。

●教师会以更积极态度看待教学，并对自己的学生有更高的期望。

近期，一个称作成果导向教育的掌握学习新变体引起人们广泛专注。

成果导向教育是在二十世纪八九十年代由一些兴趣侧重于教育的结果和产出、而非个体问题的决策者们引进。

这些决策者对除去单一学科领域的限制颇有兴趣，他们以此来囊括跨学科的主题和广泛的概念。

他们主张，学习本来就是不分学科的，为了在现实世界有效的活动，需要联系不同的课题和使用相互关联的技能。

例如，有人对把语法及相关技能应用于交流的有效程度做过评估，发现交流技巧的测验比句法和语法测验更有用。

此外，在提升其可信度的努力中，成果导向教育主张弄清学生该学什么，以及如何最有效地评价他们的学习。

成果导向教育迅速成为一个政治议题。

保守派公开反对这一活动，并指责它是趁引入自由主义和软学科之机削弱基本学科和基础技能的尝试。

他们认为，那将必然会导致模糊混乱的政治性结果。

而且，成果导向教育改革者们在其建议中还涉及到其他几种想法，比如推荐一种迥异的报告卡系统，这个系统并未在大众的广泛认同。

围绕成果导向教育展开的争论使它的影响趋于中和化，这是现今努力提升教育标准、继续注重个人学科领域的原因。

项目教学与成果导向教育仅被少数人接纳不同，项目教学已更为成功地超越了传统学科领域的界限。

专注于现实生活问题是项目教学的核心之所在，而且如您所想象，真实的问题并不是局限于单一学科领域，更不局限于学校的教室。

这一侧重点在项目教学的其他教学形式中很明显：经验式教育，问题式教学，以及抛锚式教学（因为项目就好比现实世界的“锚”）。

在这一教学模式中，教师作用最重要的一面在于发现能够激起学生兴趣的活动。

比如：●设计一个保护稀有濒危物种的计划。

●构想可能使美国避免陷入内战的解决方案。

●我们怎样才能阻止校园暴力？●如何才能测量或治理河流、海湾或大海的污染？●制定一系列政策以抑制中心城市的衰落。

●如何在本社区中消除种族主义和性别歧视？找到闪光的问题和规划来激发学生是至关重要的，但这只是项目教学的一个方面。

其他方面的特征还包括：●学习者合作。

与合作性学习相似，当学生探讨研究各种问题时，项目学习依赖成对地或组成小组的学生相互合作。

这种方法淡化了竞争。

对于教师，其目的在于引导并同时挑战几个这样的小组。

●深入思考。

探讨真实而复杂的问题需要学生对材料进行分析，综合和评价。

●跨学科学习。

项目教学鼓励学生探究不同学科之间是如何互相阐明的。

比如，在探讨生物问题时，学生不仅会谈到生物学和化学，也会涉及到经济学、历史学、社会学和政治科学。

●文物和展览品。

学生在项目教学中以非常具体的方式说明他们学到的东西。

学生可能作一个传统的报告，或制作一段录像、一个物理模型、一个电脑程序、一个工艺品作品集，甚至进行一次诸如表演或辩论的演出。

教师可能组织一个班内或校内展览会，以此分享这些孩子们取得的成果。

●真正的学习。

学生们探讨的是实际中尚未解决的问题。

他们希望去定义这个问题，提出一个假设，收集信息，分析信息，最后提出一个适用于真实世界的结论。

这种学习是货真价实的，而不是纯学术的、人工的或假设的。

尽管项目教学的特征已经成型很久了，但从其当前的形势来看，它在发展学生真实的智能方面还只算是一个复杂而难以企求的方法。

此外，学生像成年人一样活动，因为他们探讨的是真实的当代的问题。

他们一起为解决这些问题而尝试，他们事实上是在自己尚未成年之际，就跳到成年人的世界里。

有效教学新方向20世纪80年代进行的研究力图明确哪些教师行为能够促使学生取得更大成就，这一目标志在为有效教学确立一个有科学依据的蓝图。

然而，二十世纪九十年代的研究却更多源于学生如何学习的原则。

这些原则主张学生并不是被动的接受信息，而是有意识的构建自己的意义。

其表现出的实质性转变为未来教学的革新提供了可能。

这一备受瞩目的转变有四大核心概念：知识的结构，深度教学而非肤浅教学的重要性，先验知识的重要性，以及学习的社会性。

知识的结构随着内容领域的变化而不同。

每个学科（比如历史，文学，科学，数学）都有自己的模式、事实、概念、符号和结构。

“地图不同于乐谱，犹如乐谱不同于函数方程、函数方程不同于进化树形图。

”化学系学生获取知识的做法与文学系学生创作故事的做法看起来就不一样。