国外社会教育理论研究的发展现状探析社会教育是每个人必需的教育，伴随着一个人的一生，可谓终身教育。
时下我国出现的“反常现象”，少年面临的“童年的消失”的困境，似乎昭示了我国社会教育的乏力或缺失。
就国外社会教育经验来看，一个处在社会转型期的国家，社会“冲突” 与社会“适应”此消彼长，需要加强社会教育以填补家庭与学校教育的不足，提升全民的社会适应能力，缓解或化解社会冲突。
加强国外社会教育理论研究必将对我国加强和改善社会教育有所助益。
一、关于国外社会教育概念演绎教育作为培养人的社会实践活动，具有历史“属性”。
“社会教育”作为教育的一种形式也不例外。
1835 年，德国社会教育学家狄斯特威格 (AdoffDiesterweg) 在《德国教师陶冶的引路者》一书中，首次提出了“社会教育” 这一名词，此后，西方学者开始关注社会教育，并将之发展成为一门教育科学。
威尔曼 (Otto Willmann) 认为，“人生活在社会中，有三种基本模式：一为生活，那是生命的范围，人必须追求有意义的生活；二为奋斗，那是靠意志来支持。
人必须为生活而奋斗；三为精神，那是对生活的认识，人必须追求精神生活。
如果能做到上述三种情形，那么人与社会的关系是和谐的。
”“教育是照顾的、规则的、陶冶的作用，使人成熟，在发展时做改变，为了这些，在生活的协同体里建立了教材选择的方式。
”即教育是对人的成长的照顾、训练和教导，通过“教育”使人“成熟” 的最高目标就是社会道德的养成，培养这样的精神所选择的教材是在“协同体” (社会 ) 里选择的。
社会教育就是要培养人奋斗的意志教育。
目的是达到“协同体的提升”与“自我的扩张”的统一。
综上，威尔曼所谓社会教育包括两层含义：一是强调由社会中的具有社会道德“成熟”的人，以保护的态度和社会代理人的身份对青少年予以意志能力的指导，导人他们进入道德状态，传授社会固有的具有德智的社会生活内容给他们；二是青少年通过社会的指导掌握生活知识与优秀技能后，在社会环境中表现个人的社会道德并展示他们的优秀技能。
德国社会教育学家那托尔普 (Panl Natorp) 也提出，“社会教育有三种模式：一为理性，即讲求理性，使人具有理性；二为勇敢，这是意志的表现；三为标准，可以抑制冲动。
”他认定这三者是社会道德的必然要求，是教育的一般法则，他说：“在正义之下，我们所了解的个人道德，是站在与社会有关的这一面，所以每个人必须有其个人道德。
社会教育其迎面而来的问题，是要接受正义品格的一些内涵，在实际里显示：在工作和享受里的冲动下的生活需要规则，要求社会以正义作为一项主要的要求；甚至勇敢的表现是为社会而服务的，必须有正义的义务；最后，真理在行为上是要使人的行为改变、诚实、公正、信诺，这样才能达到正义。
以上情形如被伤害，不只是个人受影响，而且会造成社会的不公平。
”他这里谈到的社会教育有三层含义：其一是在社会道德标准下，人们的教育活动充实了社会，丰富了社会的内容；其二是人的教育活动必须以社会生活为基础，不能脱离社会而发展：其三指通过社会教育促使人的行为达到“正义” (即合乎社会道德 ) 。
来希怀因(Adolf Reichwein) 也持一种与他基本相同的态度，认为“社会教育就是要陶冶青年人与成年人，使他们具有专门的能力与知识，并且能与他人和谐相处与体验生活。
”诺尔 (Herman Nohl) 的观点则更直接，认为“社会教育就是给青少年以帮助，青少年的成长是来自帮助，他们会遇到困难，必须照顾他们，使他们的苦难转而消失，能适应社会生活。
” 到了 20世纪初，由于社会结构的改变，欧洲各国社会教育运动风起云涌，社会教育的概念也得以发展。
德国社会教育学家莫伦豪尔 (Klaus Mollenhauer) 坦言社会教育就是对青年发展的帮助，认为社会应该有许多对青年有利的立法，来保护青年人能够得到适当的健康发展。
法兰克福学派提出的社会教育则基于批判的前提，强调社会教育是突出知识教育和沟通的特质。
他们认为凡是学校教育以外的教育，皆是社会教育的范围，因此强调社会教育是一种社会事业，一种具有学校性质的指导活动。
诺尔斯认为社会教育是以帮助和照顾为核心，强调帮助和照顾的对象应该是真正需要者，并强调应该鼓励制定社会政策以配合社会教育；他还提出应该注意社会教育过程中的教育过程、文化化过程和社会化过程。
吉赛克 (G.Giesecke) 认为社会教育就是在促使青年社会化过程中，引导青年人格正确的发展。
他尤其强调要注重青年的工作。
必须要有计划安排青年工作，教导他们，唤醒他们，引导他们去追求生活的意义。
综上所述。
我们可以从三个层面厘定社会教育：一为教育理念，这要求赋予它教育学的全部内涵。
即社会教育是依据一定的教育方法和原则，针对全体社会成员展开的一项以社会知识和技能为内容的指导活动。
二为社会帮助活动，这体现它的社会性内涵。
即在一定社会道德范围内，针对真正需要者由具有“成熟” 社会道德的人，以保护的态度和社会代理人的身份对“需要照顾者”予以意志能力的指导，导入他们进入道德状态，并传授社会固有的具有德智的社会生活内容给他们。
三为社会工作的开展。
这体现它的意义。
即社会帮助是贯穿在生活的各个领域，在一定的社会机构支撑下，拟定计划，教导他们 ( 尤其是青少年群体 ) 、唤醒他们、引导他们去追求生活的意义。
二、关于国外社会教育理论的研究国外对“社会教育”这一领域的研究较早而且理论体系较为完备。
自狄斯特威格 (Adoff Diesterweg) 提出“社会教育”这一名词至今，经历了生活助理理论、批判理论、适应理论、青年工作理论、成人教育理论、终身教育理论、激进主义理论以及社会主义社会教育理论的发展，对德国、丹麦、美国、英国、法国、意大利及苏联等国的教育理论产生了重大影响，而且也对日本、澳大利亚、朝鲜，以及我国的台湾、香港等地区现行的社会教育理论及其实践带来了深远影响。
依据各个时期社会理论发展的情况，台湾社会教育学家詹栋梁以“二战”结束为界，把这一理论分为古典、现代两大部分，但从社会教育理论与实践的结合情况看来，丹麦与北欧的民众高等学校运动、德国社会教育运动、英国的劳工教育运动、美国的社会工作和社会教育运动等都突出了教育的“新”意，而这些社会教育运动都发生在 19 世纪末至 20 世纪初，因此笔者认为“现代”划在“二战”前更为妥当。
另外，结合 80 年代以来联合国教科文组织的教育报告和各国风起云涌的社会教育改革，有必要再辅之以“当代社会教育理论”，以使对这一理论研究的梳理更加顺畅、理论分界更加明晰。
(一)强调以社会帮助为主的古典社会教育理论狄氏(Adoff Diesterweg)1835 年提出“社会教育”一词时，就特别重视个人与社会的关系问题，此后的理论也多针对现实不满意的状况而提出，强调通过对个体的社会教育促使政治的本质道德化，促进社会的进取化，并通过社会协调获得经验促进理论提升，促进社会问题的有效解决。
就这个阶段看来，社会教育理论着重强调的是教育的帮助功能。
1838 年，狄氏在《论爱国主义教育》 (uber ErziehungzumPatriotismus) 一文中提出“社会教育学”，认为“社会教育应与社会政策配合，那些在工厂中工作的儿童。
没有能接受正式的学校教育者，应该用社会的力量来教育他们。
”可见狄氏提出这一理论是针对传统的教育受众之局限性而提，认为教育的受众应该扩大至整个国民群体，要给他们以社会帮助，具体的帮助措施就是通过观察从社会生活中找到国民最直接的需要，如他主张“重视生活，重视公民教育，重视手工训练以及重视童工与儿童不幸的问题”。
由于受卢梭《社会契约论》的道德行为思想、裴斯特洛齐的泛爱主义和什莱亚玛赫的宗教情怀的影响，其社会教育思想以博爱为出发点，以帮助为教导方式，以幸福快乐为目的。
19 世纪中叶，随着社会教育运动的发展，社会教育的思想也转变为：“注重社会生活的革新意义，特别是基于基督教的精神与人道的精神，给予青少年之社会帮助。
”德国社会教育学家波伊默(Gertrud B?umer)就强调社会教育是一种意义教育，是一种“急难帮助”，社会教育得以实施的原因与家庭能力有限、家庭经济状况不佳以及儿童“错误地发展” (残障和犯罪 )有关。
其基本教育思想为：教育范围是学校与家庭外的所有范围，教育内容为解决社会问题，教育措施及实施依靠建立社会制度和专人负责完成。
由此可见，这里的社会教育强调的是国家参与对急需帮助的人群予以社会照顾，凸显了社会教育与政治经济的积极相关。
1899 年，那托尔普在其《社会教育学》一书中从认识论、伦理学和美学三个方面阐发了其社会教育思想。
他主张社会本位，认为始有社会才有个人，始有群性才有个性，教育就是促使人的意志的陶冶。
意志的陶冶有助于人的社会的建立，而社会的提升是个人的延伸与扩大，因此，个人的教育必须参与社会的因素，教育的社会条件也就是社会生活的教育条件。
“唯有在社会中，教育才有可能，单独一个人不会有教育，人人各不相干也不会有教育；唯有社会才需要教育，教育不能忽略社会条件和社会生活的教育条件。
”那托尔普认定社会教育乃是一般教育，包括学校和社会教育两部分，社会教育不仅具有“社会帮助”功能，还是一种“透过社会而实施的一种教育”，社会教育要把握三大基本要素“活动、驱力、意志与理性”，他希望通过社会教育，建构陶冶的社会。
这里的社会教育强调一种目的教育，暗含了一种终生教育的理念。
(二)强调社会教化为主的现代社会教育理论现代社会教育理论的发展以“二战”为界分成两个阶段更能说明问题。
“二战”前注重的是一种人文关怀，强调的是在社会实践中对青少年进行教育的理论。
持这一思想的社会教育学家较多，诺尔 (Herman Nohl) 和费雪(AloysFischer) 、葛龙维 (Nikolai Frederik Severin Grundtvig) 、涂尔于 (Emile Durkheim) 、佛兰纳刚佛兰纳刚 (Edward JosephFlanagan) 和亚当士 (Jane Addams) 等。
“二战”后注重社会教育实践的价值，强调社会教育事业层面。
主要有莫伦豪尔 (Klaus Mollenhauer) 、哈贝马斯 (Jurgen Habermas) 、阿尔多诺 (Theodor W ， Adorno) 、霍尔克海默 (Max Horkheimer) 、内格特 (Oskar Negt) 等。
1、“二战”前社会教育注重社会责任和社会理想的教化。
德国社会教育学家诺尔是德国社会教育运动的发起人。
他认为社会教育与正规的学校教育、家庭教育和职业教育有同等的价值。
他指出社会教育范围包括青少年养护（辍学青少年免受社会不良影响）、青少年照顾（身心等不正常的青少年的生活照料）、犯罪青少年的教育和学校幼儿园的教育工作。