教师教学能力的观念转变
一、传统教育的现实背离与突破
“教育预备说”是英国19世纪著名教育学家斯宾塞首
先提出来的。

该学说认为教育就是为未来完满的生活做准备，教会人们怎样去生活[2]。

这种将教育作为未来生活预备的
观念，与中国传统教育观念如出一辙，只是对未来生活的标准有着不同的理解。

斯宾塞提倡快乐教育，然而在我国的传统教育中，学习的快乐却长期忽视、甚至压制。

在生活预备的传统教育观念指引下，“书山有路勤为径，学海无涯苦作舟”、“头悬梁，锥刺股”，似乎成为传统教育文化的精髓。

但是，“苦尽”不一定“甘来”，“甘来”也未必能弥补“痛苦”。

2019年北大学子弑母案再次对传统教育进行灵魂拷问。

基于受教育体的不成熟，“未来生活”往往成为一种外在灌
输式的预设，“生活预备”的传统教育忽视了学习主体的主
动性与选择性。

同时，这种追求结果、忽略过程中人性释放和快乐体验的教育，如果与学习主体的兴趣与能力兼容度不高，那么未来要求越高、延续过程越长，受到的伤害和痛苦也就越多、越深。

过份强调教育的功利性属性，忽视了教育是多种目标与功能的平衡推进过程，显然是不可取的。

美国著名教育学家杜威，认为“教育是生活的过程，而不是将来生活的预备”，提出了“教育即生活”、“教育即生长”、“学
校即社会”的著名观点。

在2018年11月24日的第十一届“中国大学教学论坛”上，吴岩司长也提出了“两性一度”的金课标准，即高阶性、创新性与挑战度，其目标就是培养具有探究个性、能够解决复杂问题的高阶人才。

“金课”水准下的课堂，“获取知识是手段，开创新知和实践创新是目的，保留性的传承虽然也有必要，但不具有中心地位，传承与创新由外在形式化到内在实质化转变”[3]。

这种培养高阶人才的创新教育改革，被认为是20世纪规模最大的一次教育革命[4]。

“金课”建设既需要扎实深厚的理论知识，也需要丰富多彩的教学资源，更需要科学地重塑教学理念。

当前，中国正从教育大国向教育强国转型，理论知识足够深厚、教学资源非常丰富，教学理念重塑的地位更为突出。

高职院校学生缺席早退、发呆睡觉玩手机，有学生自控力的问题，但主要还是学生过程参与度低、忽视多元能力致价值不高、应试考核的突击倾向等原因造成的。

所以，“金课”要求下，传统课堂要实现有趣、有用的改革转型，就应该从学习兴趣、学习过程、学习目标三个方向进行改革：
学习兴趣贯穿教学过程，是课堂价值、过程参与和尊重爱护的主观感知；
学习过程具有独立价值，是思维训练、能力培养和性格塑造的主要渠道；
学习目标兼顾共性个性，是知识掌握、学习能力和多元才能的综合体现。

二、基于学生期望与偏好的教学改革
1、从教学到学习的理念转变
从我国传统的教育文化和建国后学苏联的教育模式，包括近年来的教育改革，都存在明确的“以教为本、以师为中心”的导向，强调师道尊严，关注方便管理与提高管理效能，突出教育投入和教学水平，被称之为“管制性学习”[5]。

这种教育强化知识权威、纲目教学，却忽视学生的个性发展，缺少情感关怀、思维训练和意志培养，很难形成挑战权威、自由交流的氛围。

而教育的使命是学习，教育的基础应该是“以学为本”，学习质量是评价教学质量、学术质量和管理质量最核心的标准。

教育改革要实现以管理者、教学者为中心向以学习者为中心的转变，就必须在培养目标的指引下，基于学习者的偏好和特点进行教学设计、管理调整。

教师的权威来源于学生发自内心的遵从而不是其他，正如著名教育家陶行知先生在《创造宣言》中指出“老师的成功是创造出值得自己崇拜的人”。

2、从艰苦到愉悦的文化转变
2017年6月26日，“环球视野，中西智慧——国际教育高端论坛”上，香港岭南大学徐子东教授表示中国教育把“苦与乐绝对化”了[6]。

这里并不否定“苦”的价值，事实上
学习本身也需要“刻苦”，“吃苦文化”也激励了一大批优秀的学子。

而在当下，高等教育的大众化使得高等教育必须关注不够优秀学生的潜能开发；复合性、创造性的未来职场也要求学生个性得以理性的发扬和彰显。

这都不得不考虑学生的学习需求与偏好。

从2229名学生调研的结果来看，学生
既关注学到什么，更关注学习过程中的愉悦体验。

愉悦体验直接关系到学生学习的意愿和投入，进而是学习质量的重要影响因素。

西方的愉快教育思想甚至可以追溯到古希腊罗马，形成于夸美纽斯，经卢梭等人的发展，斯宾塞时代达到顶峰，其中夸美纽斯将遵循儿童的自然本性作为愉快教育的根本
原则，斯宾塞认为“真正的自然教育是快乐的”[7]。

我们
应该重视起学生学习过程的愉悦体验，至少应将学生学习之苦作为教学管理与设计的重要考虑因素。

3、从个体到生态的方式转变
从调研结果来看，期望的课堂氛围频次达351次、师生关系66次、教师风格81次，都说明学生在意师生关系、生生关系。

学习氛围，就是学习时的环境气氛与情调，氛围的渲染、吸引、联动与优化作用是客观存在的[8]。

学习氛围
是由教与学的参与主体构建的，其中最主要的就是师生与生生之间的气氛与情调。

大学课堂的目的应该是对知识的理性探索和观点交流中，逐渐培养起学生的探究乐趣、专业逻辑和正向观念，成为现代人之为人、人之成长最重要的阶梯。

大学的课堂应该从关注“逃课”转变到关注“隐性逃课”，
强调学习的积极主动；从重视“互动”转变到重视“真实互动”，强调学习的平等、和谐、高质的交流；从强调“顺应
听话”转变到“自主思考”，尊重学生的独特个性、鼓励学
生自主思考；整体教育活动追求学生“何以为人”而非“何以为生”[9]。

原来的纸笔测试，关注的是个体所学，而教
育不应该缺失真实的人际交往和真实活动。

课堂的生态建设，要将学习做“真”、做“实”、做“高”，教师和学生都是课
堂活动参与的鲜活主体，都具有丰富而独特的个性特征，课堂之目标应该超过知识与技能传递的层次，进入到自主、亲历的情感共鸣、观念对话、精神成长和学习自觉的深层次。

4、从结果到过程的重点转变
欧美创新教育理论都是对教育过程的设计，突出过程在人才培养中的独特作用。

反思我们的教育文化，对教育的功利性成果比较执迷，而忽视了在此过程中人之愉悦体验、人之能动思考和人之畅快交流。

教学过程的意义，不仅仅是促成教学结果的发生，还有在此过程中的主动性学习、能动性思考、触发性情感、成长性观念。

从生存和就业的层次来说，知识获得、技能掌握的教学结果显得更为重要；但从发展和创新来讲，教学过程独立于教学结果的价值显得更为重要。

从调研的实际情况来看，也是如此。

2229名学生关注幽默风趣、灵活互动、轻松愉快、简单易懂等过程的总频次超过学
习利得的教学效果5倍有余。

但从学生期望的教学效果来看，基本上属于“学到东西”的层面，还在“谋生”的格局下，没有达到“学会学习”、“学会思考”的深层次，情感和观念的更高层次基本没有涉及。

这也反映出当下高职教育的不足。

知识与技能的学习，并不排斥主动学习、能动思考，相反两者应该是相辅相成的，高水平的知识与技能必须依赖于主动学习、能动思考，主动学习、能动思考也必须借助知识与技能教育的载体。

追求高阶人才培养的高职教育，一定要改变大水漫灌的方式，从尽可能多的知识与技能传授的传统思维，转变到尽可能活的知识与技能运用的现代思维，更加强调学习过程中对学生主动学习、能动思考、情感共鸣、观念成长的关注。