怎样对待学生错误的前概念浙江省玉环县教育局教研室郑青岳建构主义学习理论认为，学生并不是空着脑袋进入课堂的，学生在日常的生活和先前的学习中，形成了大量的知识经验，这就是所谓的前概念。

学生的前概念有的是正确的，对科学概念的建构会起促进作用，有的则是错误的，对科学概念的建构会起干扰作用。

对于学生错误的前概念，有不少教师了解甚少，也不想了解。

在教学中当学生出现错误的前概念时，由于担心会对教学造成干扰，往往对其采取无视、回避的态度，甚至表现出责怪的行为。

其结果，学生错误的前概念没有被摒弃，教学之后，学生的头脑里并没有真正建构起科学概念而是，科学概念与前概念相互混淆，相互影响。

那么，对于学生错误的前概念，我们应当采取怎样的态度呢？1．尊重任何人在学习科学时，都会或多或少地存在着错误的前概念，这是一条客观的规律。

尊重学生错误的前概念，就是尊重人的认知规律。

由于学生头脑里的前概念是无法被科学概念简单地覆盖，所以，企图回避学生错误的前概念则是幼稚，甚至是愚蠢的。

其实，不但学生对科学存在错误的前概念，即使是经过专业学习和强化训练的科学教师，对科学也仍存在不少错误的前概念。

例如，曾有一伙高中物理名教师外出旅游，有一次去游乐园体验“过山车”。

当“过山车”在水平弧形轨道上高速盘旋时，人由于惯性会严重地向外倾斜，似乎要被抛出一样。

下来之后，就有老师感叹：惯性好大啊，太刺激了！其实，人的惯性大小只跟质量有关，人站在地面上的惯性，跟随“过山车”盘旋时是完全一样的。

他们之所以会这样说，正是因为头脑里“速度越大，惯性越大”的前概念在作祟。

所以，教师对学生错误的前概念应当具有同理心，而不得加以指责。

对于学习者来说，不但当前的学习会受到已有错误前概念的干扰，而且，当前的学习也会引发新的错误前概念。

例如，在教学变阻器知识时，我们常常会做如下实验：将小灯泡、变阻器和电源串联在一个电路上，当变阻器电阻变大时，电路电流变小，灯泡变暗。

这个由教师所操控的演示实验现象无意之中会使学生形成一个错误的观点：灯泡的亮度是由通过的电流大小决定的，从而对电功率知识的学习埋下隐患。

纠正学生错误的前概念应贯穿于学习的全过程。

根据建构主义学习观，学习并不是学习者对知识被动的接受，而是对知识意义自主的建构。

概念的建构是有基础的，学生的前概念就是建构科学概念的一个基础。

如果我们无视学生的前概念，就不知道科学概念学习的起点和科学概念建构的基础，因此也就无法真正实现科学概念的建构。

2．了解前概念是建构科学概念的起点和基础，但由于学生的大脑是一个黑箱，我们常常很难看清楚他们在学习某个科学知识时，究竟存在怎样的前概念。

为了促成学生顺利地完成概念的建构，必须充分了解学生的前概念。

对学生前概念的了解程度，跟教师的经验直接相关。

经验丰富的老教师，在多年与学生反复的交往中，对学生在学习某个知识时可能存在哪些前概念通常有比较全面的了解。

年青教师应当善于向老教师请教，以便为自己进行有针对的教学作好充分的准备。

我们平时所说的备课要备学生，一个重要的方面，就是要了解学生的前概念。

例如，对浮力大小的相关因素，在学习阿基米德原理前，有的学生认为浮力的大小可能跟物体的形状有关。

如果教师事先对学生的这一前概念有所了解，课前就会准备橡皮泥、弹簧秤、烧杯（装水）等器材。

这样，在课堂上，教师就可以通过实验让学生看到：当改变橡皮泥的形状时，橡皮泥浸没在水中受到浮力的大小并不改变。

如果对学生这一错误前概念事先没有足够的了解，当学生在课堂上提出“浮力的大小可能跟物体的形状有关”的观点时，教师就会措手不及，无法在课堂上利用有说服力的实验现象加以纠正。

老教师虽然对学生的前概念比较了解，但由于前概念的复杂性，对前概念的认识也难免出现盲区和偏差。

所以，在科学教学中，教师应当创设良好的课堂情境，让学生有充分表达的机会，以暴露头脑中潜在的前概念。

例如，在教学平面镜成像特点时，教师问学生：我们几乎每天都会在平面镜前照一下自己，物体在平面镜内所成的像具有哪些特点呢？或具体地说，物体的像成在哪里？像的大小跟哪些因素有关？有的学生认为：物体的像成在镜面上，像的大小与物体与平面镜的距离有关，距离越大，像越小。

只有充分了解学生错误的前概念，才能使教学具有很强的针对性。

学生前概念的成因虽然比较复杂，但在许多情况下，学生还是能够为自己的前概念提供自以为是的证据。

为了有效地促成学生实现科学概念的建构，在科学教学中，教师不但要了解学生对某个科学知识有哪些前概念，而且要了解产生前概念的原因。

例如，在学习浮力知识时，学生往往认为密度大的物体受到的浮力较小，而密度小的物体受到的浮力较大。

他们的理由是：石块或铁块扔到水里会下沉到水底，而木块、泡沫塑料之类的物体扔到水里却会浮在水面上，这是因为石块或铁块的密度较大，在水中受到的浮力较小。

而木块和泡沫塑料的密度较小，在水中受到的浮力较大之故。

3．正对学生错误的前概念是他们先前学习和生活的积淀而形成的，具有顽固性的特征。

所以，错误的前概念无法被科学概念简单地覆盖掉。

如果不把学生错误的前概念推翻掉，科学的概念也就难以牢固地建立起来。

因此，教师在科学教学中，对学生头脑中可能存在的错误前概念，不能采取回避的态度，而应积极地正面应对。

例如，我们知道，灯泡的亮暗是由灯泡的实际功率决定的，但不少学生却存在如下两个错误前概念：（1）100W的灯泡总比40W的亮，即灯泡的亮暗是由灯泡标称的功率决定的；（2）通过的电流越大，灯泡越亮，即灯泡的亮暗是由所通过的电流大小决定的。

对此，在教学中可以在一块示教板上安装一个电路，分别将“220V 40W”和“220V 100W”灯泡连接在上面。

上课时，先用纸将连接的线路遮掉，只露出两盏灯泡。

师：当打开电路时，两盏灯泡哪盏亮些？生：“220V 100W”灯泡亮些。

教师闭合开关，学生发现“220V 40W”灯泡亮些，感到诧异。

师：你认为在这个电路中，通过哪盏灯泡的电流较大？生：通过“220V 40W”灯泡的电流较大。

教师揭开遮蔽线路的纸，学生发现两盏灯泡是串联在电路中，通过的电流应当一样大。

由此认识到：灯泡的亮暗并不是由标称功率决定，也不是由通过的电流大小决定的。

于是便提出问题：灯泡的亮暗究竟是由什么因素决定呢？在这一问题的驱使下，借助进一步的实验和理论分析，让学生建立起“灯泡的亮暗是由实际功率决定”的科学观点。

4．深究学生由于错误的前概念，在学习中会有许多外在的表现。

对此，教师应当由表及里进行深究。

对学生错误前概念的深究包括两个方面：（1）针对学生在学习中的某些异常表现，从前概念角度究其成因。

在科学学习过程中，对某些信息的刺激，学生有时会做出不正确的反应，而这些反应常常是由学生某些错误的前概念引起的。

对此，教师应当善于针对学生的反应，揭出错误的前概念。

只有这样，才能从根本上纠正学生的认识，改善学生的认知结构。

例如，在一次电学实验课上，学生在分组进行“测定小灯泡的额定功率”的实验时，有的学生在接通电路后发现小灯泡不亮后，在忙于检查小灯泡是否拧紧了，闸刀开关的接触是否良好，各个接线柱的接触是否良好，等等。

他们却没有去移动滑动变阻器的滑动触头，使变阻器的电阻变小。

教师看到此时电流表和电压表的读数均不为零，于是判断灯泡不亮的原因在于变阻器的电阻过大。

但教师并非只是改变滑动变阻器的电阻，而是进一步分析出学生在实验中表现的行为，其根源在于他们有一个错误的前概念，即认为含有灯泡的电路中，电路通路即灯泡发光，电路断路即灯泡不发光。

于是引导学生认识到，灯泡不发光有两个原因，一是灯泡没有电流通过；二是通过灯泡的电流太小。

让学生自行判断究竟是哪个原因造成灯泡不亮，并进行改进。

这样既使学生排除了实验中的障碍，同时也使学生纠正了头脑中存在的错误前概念。

（2）针对学生出现的错误前概念，究其成因。

学生错误的前概念尽管错误，但在学生看来却是合理的。

因为错误前概念的产生总有其习得的经验知识为基础的，总有其原因的。

在教学中，当学生出现某个错误前概念时，教师应尽量让学生说出理由，以暴露前概念产生的根基。

如果学生不能清晰地说明产生错误前概念的原因，教师应当深入分析，揭示其成因，从而从根本上纠正学生的错误观念。

例如，对平面镜成像的特点，学生之所以会认为“像的大小跟物体与镜的距离有关，距离越大，像越小”，原因就在于他们有一个十分熟悉的生活经验：人照镜时，离镜越远，看到自己在镜内的像越小。

进一步分析可知，学生是将像的实际大小跟观察者在镜前看到像的大小混为一谈。

鉴于此，教师可以引导学生分辨像的大小与人眼看到的像的大小。

让学生认识到，人眼看到某个物体的大小不但跟该物体的实际大小有关，也跟该物体与人眼的距离有关。

例如，某人离你近些，你看到的他就大些；离你远些，你看到的他说小些。

如图1，人眼看到像AB的大小是上下端与人眼连线的夹角（即视角）决定的，视角越大，人眼感觉像AB 越大。

当人眼与像AB 距离变大时，虽然像AB的实际大小不变，但人眼感觉像AB 就小些。

图15．利用学生的前概念是建构科学概念的基础，也是教学的生长点，因此，它是科学教学宝贵的资源。

概念建构的本质是概念的转化，科学教师的任务就是引导学生将前概念转化为科学概念。

在教学中，当学生面对问题暴露出错误的前概念时，教师应当善于加以利用。

例如在教学重力课题时，针对“重力的大小可能跟哪些因素有关”的问题，不少学生除了认为“重力的大小可能跟质量有关”之外，还认为“重力的大小还可能跟物体的体积有关，体积越大，重力也越大”。

理由是：一桶水的体积比一杯水大，一桶水也就比一杯水重。

学生产生这样的想法是很正常的，因为对同一种物质而言，质量和体积是成正比的关系，体积大的物体质量一定也大。

但对重力而言，质量和体积两个因素哪个是本质因素，哪个是非本质因素，学生难以区分。

为此，教师可以引导学生采用控制变量的方法进行检验：（1）控制体积相同，即取体积相同的铁块和铝块，测量其质量和重力。

发现：铁块的质量较大，重力也较大；（2）控制质量相同，即可取质量相同的铁块和木块，测量其重力。

发现：铁块和木块的体积虽然不同，但两者的质量相同，重力也相同。

通过以上探究，学生可以认识到：对于影响重力的大小，质量才是本质因素，而体积则是非本质因素。

从而否定了“重力的大小跟体积有关”的错误前概念，建立起“重力的大小跟质量成正比”的科学概念。