大班幼儿思维发展特点
1、活动的自主性、主动性提高
随着幼儿年龄的增长和心理各个方面的发展，大班幼儿不再满足于追随、服从成人，而是有了自己的想法和主见，他们活动的自主性、主动性水平明显提高。

这就要求我们在很多地方适当放手让孩
子去做，有时为他们创造适当的条件，真正动手做的人应该是孩子。

如：可以让孩子在家中做一些简单家务等所能及的事情。

2、活动更加有目的、有计划
同中班、小班幼儿在行动过程中进行思考的特点相比，大班幼儿已有可能在行动之前对自己要做的事情有一个大致的想法，他们的
行为少了一些盲目性，多了些目的性和计划性。

但是这种目的性和
计划性不是自然发生的、它有赖于成人的引导。

这就要求我们让孩
子参与活动计划的制定，并引导他们按照计划进行活动。

一方面可
以使幼儿的主动行为始终围绕着活动计划进行活动;另一方面也可以
发展他们制定计划、按照计划行动的习惯和能力。

如：让孩子参与
指定周末出游计划等等。

3、自我控制能力提高
以大脑额叶逐渐发展和神经纤维髓鞘化接近完成为标志，5—6
岁幼儿的神经系统比5岁前的幼儿成熟许多。

与此相对应，幼儿的
自我控制能力明显提高。

这既表现在他们对动作准确性的控制上，
又表现在对他们自己行为的控制上，如规则意识、坚持性的增强等等。

与规则意识提高相通的是，大班幼儿自我服务能力的增强，坚
持性普遍提高。

这就要求我们在带孩子活动的时候可以提一些要求，如到一些公共场合要安静，服从一定的纪律等等。

4、好学、好问、喜欢挑战性的学习内容
5—6岁的幼儿有强烈的好奇心，他们思维积极、活跃，愿意学
习新东西。

在他们的头脑中有数不清的疑问、问不完的问题。

这就
要求我们在带孩子进行活动的时候活动内容要有适当的难度，要有一定的挑战性，这不仅顺应了幼儿积极思考的特点，而且有助于进一步培养他们勤于思维的习惯。

这就要求我们在解答孩子提出的各种问题时不要敷衍了事，要尊重孩子的想法，尽可能帮助孩子找到解决问题的办法。

5、同伴间互动、合作多了，开始注意向同伴学习
5—6岁的幼儿注意的广度提高了，交往能力也增强了，他们不仅注意自己的活动，而且还注意同伴的活动。

遇到共同的兴趣和目标幼儿之间会有很好的分工、合作、协作等。

他们还会主动向同伴学习，一起讨论问题等等。

这就要求我们多给孩子创造一些同伴交流的机会，如按时送孩子来园，让孩子尽可能多的参加集体活动，让他们在实实在在地与别人一起共事的过程中学习共同做事，发展交往、协作能力、也为小学的班级式学习做准备。

6、思维中出现了抽象逻辑思维的萌芽
随着神经系统的成熟，大班幼儿的思维水平较小、中班幼儿也有了提高，表现为虽然他们的思维还是以具体形象思维为主，但是却出现了抽象逻辑思维的初步萌芽。

在认识事物方面，他们不仅能够感知事物的特点，而且能够进行初步的归纳和推理。

这就要求我们带孩子进行一些比较深入和持久的活动，而不是一会一换。

如在陪孩子游戏时，可以安排一些半天或一天能够完成的内容。

直觉行动性思维(2-3岁)是指幼儿在操弄物体时才进行思维，离开了动作和实物，思维也就停止了。

幼儿思维发展在2岁左右，2岁前是思维发展的准备时间,，思维开始的标志是幼儿语词的概括。

这种思维方式有两个最突出的特点：第一，离不开思维的对象，凭空不能思维;第二，离不开操纵或摆弄实物的动作。

直接行动思维有个好处：它属于无意识思维，不太消耗能量，孩子不感到累。

皮亚杰认为：如果剥夺孩子的动作就会影响孩子思维的进程，思维的积极性就会降低。

比如幼儿握笔画画，事先是没有目的的，即先做后想，边画边想，画出来以后问宝宝他才知道画了什么。

具体形象思维阶段(3-5岁)是指依靠具体材料的意识领会得到理
解的思维，这是幼儿思维的典型方式，学前教育专家林崇德教授说：“想象就是形象思维。

”
本阶段幼儿的思维内容是具体和形象的特点。

具体性是指：他们能够掌握代表实际东西的概念，不易掌握抽象概念。

比如“家具”
这个词比“桌子”、“椅子”等词抽象，幼儿比较难掌握。

再比如老师说：“喝完水的小朋友把碗放到柜子里。

”初入园的幼儿全部没有反应。

老师说：“雨涵，把碗放到柜子里去吧!”雨涵
才懂得了老师的意思。

在这里“喝完水的小朋友”是个泛指的词，
没有具体指出哪个小朋友，而每个孩子的名字才是具体的。

形象性表现在幼儿在理解事物是依靠头脑中的形象来思维，在大部分幼儿头脑中，兔子总是“小白兔”，老奶奶总是“白头发”。

抽象逻辑思维(5-7岁)是依靠词或数字符号所标志的概念来进行
的思维，思维的问题是以抽象的概念呈现的，解决问题的方式也是
借助概念、判断和推理的，这是高级思维形式，真正的人类思维方式。

准确来说在幼儿期，都只是抽象逻辑思维的萌芽。

德国人非常注重抽象逻辑思维学习。

和中国不少父母相反，他们似乎并不主张年幼的的孩子必须掌握多少词汇，或背诵多少首诗歌;
他们认定，注意培养孩子拥有初步的抽象思维能力，一定会给他以
后的教育打下良好的基础。

1.思维的具体形象性是学前儿童思维的主要特点
这就是说，学前的思维结构的材料，主要是具体形象或表象，而不是理性的或抽象的概念。

我们所说的“主要特点”，就暗含了还有“次要特点”。

虽然具体形象性思维是学前儿童思维的主要特点，但婴儿期的直观行动性
思维还没有彻底销声匿迹，学前期的抽象逻辑思维也已开始萌芽。

在学前期，直观行动思维还占有一定地位，但这时的直观行动性，比起3岁前儿童的特点来，发生了质的变化。

突出的特点是概括性
的提高，如第二个研究中所示，直观一言语性的概括正在替代直观
一动作和直观一表象性的概括。

这样，学前期儿童解决直观问题的
复杂性和直觉性就比婴儿时期高得多。

产生这个质变的原因，是言
语对直观行动思维的作用逐步增加。

因此，学前期继续发展着的直
观行动思维在很大程度上区别于3岁前的思维，这个阶段新发展起
来的直观行动思维，向“操作性思维”或“实践性思维”靠近了一步。

学前期也有抽象逻辑思维，但仅仅是个开始。

所以说，学前期儿童思维的主要特点是具体形象性。

2.思维的抽象逻辑性开始萌芽
学前期儿童在知识经验所涉及的范围内，是能够开始最初步的抽象逻辑思维的，上述两个材料说明了这一点。

在日常生活中，我们
也可以看到学前儿童进行最简单的逻辑思维的例子。

如：4岁的儿
童可以猜中像关于“花生”“星星”的谜语;5岁的儿童已知道“把
桃核种在地下可以长出桃树来”这一类因果性的联系。

当然，对于不熟悉的事物，要想去发现它的本质的逻辑关系，就不容易了。

其实，不仅学前儿童如此，学龄儿童甚至成人也是如此。

例如，小学低年级儿童往往不能理解一些在成年人看起来很简单的
寓言或谚语。

在正确的教育下，到了学前晚期，随着儿童知识经验的增长，随着儿童言语，特别是内部言语的发展，儿童认识活动中的具体形象
成分相对减少，抽象概括成分就开始逐步增加起来。

当然，学前儿童，特别是学前晚期儿童，虽然开始能进行一些初步的抽象逻辑思维，但是他们的思维的自觉性还是很差的。

他们还不能像学龄儿童
那样自觉地调节和支配自己的逻辑思维过程。

3.学前儿童思维的发展，也改变着思维中言语跟行动的关系。

实验证明：小班儿童的动作主要是受视觉映象或表象调节的，言语还起不了很大的作用，只是在他做完了这个动作以后，他才能在
言语中把它反映出来;中班儿童往往是一面动作，一面言语，言语的
计划作用还很差;大班儿童就不同了，他能在行动以前就用言语表达
他要做什么，如何做等等。

这样，儿童的行动就带上了明显的目的
性和计划性。

思维的抽象概括性和对行动的自觉调节作用是人的意识的两个基本特点。

我们在学前儿童那里，开始可以明显看到这些特点。

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