第四章有意义学习和图式理论汇报人：刘荣梅程颖婷本章概述人物简介奥苏伯尔（D.P.Ausubel,1918__）美国著名的教育心理学家。

早年获宾夕法尼亚大学学士、哥伦比亚大学心理学硕士学位。

后在布兰迪斯大学攻读医学。

他在医学、精神病理学和发展心理学等学科领域都颇有建树，是一位博学多才的学者。

1943年1950年1975年1976年1978年获得医学博士学位获得哥伦比亚大学哲学博士学位任纽约市立大学研究生院教授，及院博士学位教学计划主任美国教育心理学分会曾授予他桑代克奖退休后仍担任纽约市立大学荣誉教授，一方面办诊所从事心理咨询和治疗工作。

黄酱小女孩的回答是：⏹（1）要看食谱⏹（2）（不看食谱？）黄油，奶油搅打的十分好，打好后就变光滑了。

⏹（3）（还有别的吗？）还可以加一点调味品。

黄酱成年男性的回答是：⏹（1）你不能做蛋黄酱的，只能成罐的买，要放到冰箱里⏹（2）（你能猜出是什么做的吗？）可以把奶油和芥末混合起来吧。

黄酱⏹问题小女孩和成人都不清楚蛋黄酱的做法，但为什么他们的回答完全不同？⏹结论艾宾浩斯相信人类的认知不能被联想和意义所左右（联想和意义是产生认知的工具），但奥苏伯尔则认为“意义”是认知经验的核心，就产生了有意义接受学习和图式理论。

一、有意义接受学习⏹“意义”并不是存在于“文本内的”和外在于学习者的东西⏹文本材料是“潜在有意义的”⏹当学习者运用某种内在的认知来主动解释其经验时，意义就出现了。

有意义学习机械学习发现学习接受学习12412一、有意义接受学习两种区分接受学习⏹教：将所要学习的所有内容以定论的形式呈现给学习者⏹学：将信息以一种有利于以后运用的形式加以内化发现学习⏹教：呈现情境、给出所要学习的分散信息⏹学：重新安排给定的信息，将其整合进已有的认知结构中，并进行重组和转化机械学习有意义学习逐字记诵，意味着学习者没有在已知内容和要记忆的内容之间建立真正的联系。

以实质性的和非人为的方式，将潜在的有意义的信息与已知内容联系起来的过程。

有意义学习有意义学习心向新旧知识的关联有意义的材料3124学习的准备有意义学习的过程有意义学习的保持学习者的认知组织（一）学习者的认知组织认知结构以及其中的固着观念是有意义学习的先决条件。

A类属学习下位学习由于认知结构中原有的有关观念在包容和概括水平上高于新学习的知识，因而新知识与旧知识之间构成的这种类属关系，又称下位关系。

B上位学习和并列结合几个原有概念的基础上学习一个包容程度更高的命题时，便产生了上位学习。

它们在有意义学习中可能产生联合意义，这种学习成为并列结合学习。

（二）有意义学习的过程奥苏伯尔把学习和保持放在一起“要习得的新材料与已有认知结构之间发生的相互作用的结果是新旧意义的同化形成了一个更高度分化的认知结构”C同化理论A 类属学习、下位学习B 上位学习、并列学习热在金属中的传导电在金属中的传导（2）并列结合学习保持的意义在于维持已获得的信息的可利用性，以便以后运用时能将其提取出来。

（三）有意义学习的保持遗忘机械学习真的遗忘有意义学习是“概念形成经验的记忆残余”探明你的学生的认知结构并据此进行教学。

（四）学习的准备认知结构阻碍有意义的学习和保持准确清晰的意义清晰、稳定、组织得当不稳定、模糊、混乱二、作为同化到图式的有意义学习同化到图式的有意义学习理解图式图式性质基于图式的加工图式的获得和修正图式的自动化和认知负荷案例一理解图式。

案例二是有这样的句子，“程序实际上很简单，首先，你要将东西按不同的类别加以整理。

当然，也许把它们放在一起就够了，这取决于你有多少工作要做。

重要的是，不要干得太多。

也就是说，一次干得少一点比干得太多要好。

在没有“洗衣机”这个主题的帮助，我们很难理解到底在说什么案例一案例三给出一个房子的模型，在两个中，要求一个以房产开发商的角度看模型，另外一个以盗贼的角度看模型。

他们在看完后要求回忆所看到的：房产开发商角度，房间的数量和结构，以及房子的档次、大概的价位等。

盗贼的角度，房子中可能放贵重物品的地方，窗户的质量，及与周围邻居的连接。

有这样一些句子，“这座房子在山谷中。

这座子很小。

山谷是绿的。

这座房子被烧毁了。

”如果要求你回忆上面的这些句子，你的反应可能是：“绿色的山谷中有座小房子被烧毁了。

”案例一图式，是“一个表征记忆中存储的一般概念的数据结构”。

图式理论：图式是知识包，图式理论是这些知识包如何表征，如何促进使用知识的理论。

图式也称作是“心理模型”。

诺曼对心理模型做了如下描述：（1）心理模型是不完整的、不稳定的、没有固定边界的。

（2）人们控制其模型的能力是有限的。

（3）心理模型是简约的、不科学的。

图式性质理解事件并指导行动理解文本解决问题图式的加工基于图式的加工当人们发现自己处于某种情境中，而且他们必须解释所发生的事情并做出恰当反应时，图式还指导着人们的行动。

人们在解决问题时会出现基于图式的加工。

而图式或心理模型也为推理提供了基础：某领域的专家，倾向于用特定的、基于领域的策略来推理。

新手，不具备足够细致的学科心理模型而不能进行推理。

当阅读比较复杂的文章时，读者会有不同的理解水平，同时也会因目的不同而理解不同。

为娱乐而阅读可能导致对文章信息的片面表征；而带着解决疑问而阅读，读者需构建自己的心理模型来加工信息。

图式的获得和修正增生调整重建图式的自动化和认知负荷（1）当学习者遇到一项任务，而他们没有恰当的或自动化的图式时，他们就必须单独而又不同时在心里记住任务的所有成分，并使用一般策略，对工作记忆提出很高的要求。

（2）图式被视为有空位的知识包，它们是储存信息的一种经济的方式。

在问题解决中，已具有自动化图式或心理模型的学习者，在工作记忆中有更大的加工容量，可以将图式用于解决更复杂的问题。

三、有意义接受学习，图式理论与教学（一）激活原有知识（二）使教学材料有意义（三）在新情境中使用原有知识先行组织者先行组织者少量言语、视觉信息在学习之前呈现不能包含具体内容呈现各部分之间逻辑关系影响学习者的编码过程先行组织者新课必要的先决知识清单如有必要重新教学学生是否知道先决材料列出主要观念和原理强调新旧主题相类部分课程和先行组织者顺序一致先行组织者的建立步骤先行组织者图式的标识在内容的用词上，一些类型的词汇能有效的强调某些类型的文本结构。

如：“也”、“同样”，在标识比较和对比的文本结构时有用。

“因此”、“结果”对原因、效果文本结构可能有效。

为了帮助读者提取或建构相关的内容图式，安布拉斯特总结道：（1）“明智的使用类比或比较”；（2）呈现“良好形成的概念和充分的解释使观念间的重要关系明晰化”。

在问题解决教学中的一个问题是“管理认知负荷”（人的认知负荷是有限的，要使用图式进行扩容）：使问题解决的目标更明确性（就像读一篇没有标题的文章一样，图式在之前没有被激活）提供样例或部分解决的问题，要求学习者细化或解决剩下的问题（二）使教学材料有意义比较性组织者和精加工可能导致错误概念的问题：（1）学生看不到新命题与他们知道的命题之间有何区别。

（会导致他们认为新命题不重要）（2）学生看不到学习材料中出现的概念之间内在的相似和差异。

（会导致认知紧张和混淆）（二）使教学材料有意义比较性组织者和精加工为了增强认知结构中的固着观念的稳定性和清晰性，促进与这些观念相关的信息的学习，奥苏伯尔建议从最一般、最包容性的观念开始教学，然后逐渐对这些观念进行精加工。

义概念性的和教法性的模型识别已有的心理模型追踪心里模型发展过程关注学生解决问题的知识使用格拉则的教法模型明确心里模型促进行为表现义概念性的和教法性的模型⏹可学习性，好的模型是易于学习的，最有可能利用学习者非常熟悉的信息。

⏹功能性，好的模型是有一定作用的，它阐明了与总体目标之间的关系。

⏹可用性，模型对学习这来说是可以使用的，用来解决和思考问题。

（三）在情境中使用原有知识迁移有意义接受学习主要集中在语言性材料的学习图式理论能解释学习者如何用他们已知的内容来解决问题四、结论和理论矩阵。