校本教研和英语教师专业成长课题研究报告

一、问题的提出

随着基础教育课程改革的逐步推进，对教师的专业要求越来越高，要求教师从单纯的“教书匠”转变为自觉的“研究者”，主动的“实践者”和理性的“反思者”，但教师专业发展的紧迫性和缺乏专业指导的矛盾日益突出，我区农村学校居多，区域特点强，教师培训工作量大、面广，仅靠专家的指导远远不能适应新课程发展的需要，大规模送教师外出学习也不现实。因此构建和新课程相适应的具有本土特点的校本教研方式、促进学科教师的专业发展是我们亟待解决的关键问题，也是新课程实践并健康推进的需要。

二、 研究目标

我们认为，基于校本教研的基本理念，以课例研究为载体，加强教育教学的反思力度，营造自主学习和反思、同伴合作和互助的氛围，唤醒教师的自主学习和自我发展意识，整合市区教研资源，力求专业支持，实现有效教研，渐进式地促进英语教师获得实践性知识并不断的更新、演绎和丰富，发挥和挖掘教师的实践智慧，在教学中研究，研究中教学，达到尽快成长，以适应新课程和学校发展的需要。

三、课题的理论基础

1、建构主义学习理论。建构主义主张学习不是消极被动地接受知识，而是主动积极地探究。知识只不过是人们对客观世界的一种解释、一种假设，并不是问题的最终答案，它必将随着人们认识程度的深入而不断地变革、升华和改写，出现新的解释和假设。此外，世界是客观存在的，但是对于世界的理解和赋予意义却是每个人自己决定的。对于现实世界的真正理解只能是由学习者基于自己的经验背景而建构起来的，取决于特定情况下的学习活动过程。所以建构主义更关注如何以原有的经验、心理结构和信念为基础来建构知识。

2、教师职业智慧体验理论。教师职业具有独特的职业要求和职业条件，教师的职业化是教师成为专业人员并在教学中逐步成熟的发展过程，教师的职业化需要专门的培养制度和管理制度。教师专业具有自身的核心特质和衍生特质。我国学者认为，教师专业化有学科专业化和职业专业化两个方面。学科专业化指对学科知识由一般懂得到透彻再到出神入化，职业专业化是由体验经验到体验科学再到体验文化。教师是在教育行动中成长的，其专业发展要关注实践智慧的动态发展过程，关注明确知识和默会知识之间的互动关系，关注教育教学知识和领域专门化知识。

四、课题的内涵界定

基于校本的概念，来源于校本教研。在学校中，通过学校，为了学校，促进师生共同发展是教学研究的目的。本课题教师专业成长包括三方面的内容：

专业眼光——能用发展的眼光、教育的眼光看待学生和用整体的、和谐的眼光看待教育性活动；

专业品质——建基于教育理想和信念的、体现于日常的细微的行为之中的以身作则、率先垂范；

专业技能——课堂监控、演示讲解、练习指导等方面的技能。

本课题特别关注的教师专业成长过程，特别是实践性知识的不断获得、不断更新、演绎和丰富，进而提升为实践智慧的过程，是一种“动态”的有意识的持续发展的过程。

五、基本内容

以课例研究为载体，自主－合作研修为抓手，基于教育教学案例或课例进行一度、二度、三度的反思，实现有效的“学习－预设－实践－反思－实践再创－再反思”的的校本教研方式。根据实验过程动态生成的实际问题，进行小专题行动研究，尝试英语本土化任务型语言教学途径；英语本土化自主性阅读能力的培养。

六、研究手段

1、文献研究法：文献研究法将运用于课题研究的全过程。重视吸收国内外最新和本课题有关的研究成果充实、完善课题各阶段的研究并对掌握的文献结合研究实况，创造性地自主加减，为课题研究提供充实可靠的理论依据。

2、调查研究法：综合运用各种调查方法和手段，有计划、有步骤地进行调查、访谈，掌握丰富的第一手材料，为课题研究提供充足的事实依据。

3、行动研究和反思实践相结合：教师成为研究者，决定了本课题研究必须采用行动研究法。在自然的条件下进行实践，并对实践不断进行反思，强化反思的作用，充分运用反馈信息进行调节和实证思辩方法提高研究的科学性，缩短研究者和教师之间的距离，构建新型的研究群体。 4、案例（课例）研究和叙事研究相结合：用以叙事、讲故事的方式记录教育教学实践中遇到的困惑。对这些“真实记录"进行分析研究，寻找规律或产生问题的根源，进而寻求解决问题或改进工作的方法。

七、实验过程

（一）三个主要阶段

第一阶段：学习理论和有关资料，开设讲座，推出论坛，自我规划，初步营造学习型校本教研氛围，促进教师明确意识到成为自身专业发展主人的重要性。

第二阶段：修订实验方案，自我规划、选择典型课例、聚焦课堂，尝试课例研究行动方式，初试小课题行动计划，营造教学型校本教研氛围，促进教师成为理性的“反思者”上出自己的课。

第三阶段：总结得失经验，深化提高，评价和总结课题实验成果，营造研究型校本教研氛围，促进教师成为具有实践取向的“研究者”。

学习型、教学型、研究型校本教研呈三位一体关系，在实践中是相辅相成、相互促进、相互渗透的关系，各个研究阶段有所侧重，校本教研呈渐进式的推进，教师的专业发展也随之渐进上升。

（二）三个主要环节

1、以开展校本培训活动为载体， 增强教师的自我发展意识

“立身以立学为先，立学以读书为本”。我们在校本基地校建立读书会，开展读书心得交流和读书笔记的展评活动，促使教师明确意识到终生学习的重要性。基于读书活动，立足教师的成长，我们主要开展以下4种校本培训方式：

（1）自主学习式即参训教师自我规划后，制定行动学习计划，每人定一本学科杂志或购一本书，提供一篇启示最深的文章，做一次点评。

（2）协作学习式即轮流承担学习导师说课剖析教材，开设一堂开放课，展示一项个人成果。

（3）现场诊断式即组织骨干教师运用“查看课前准备—观察课堂教学—剖析教学情况—研究改进对策”这一程序对老师的教学过程进行观察和诊断。不断改善教师的教学行为，提高教学水平。

（4）校际交流式即利用校和校之间、片区和片区之间的资源交流，互相送教、互结师徒。

2、以课例研究为行动研究方式，促进教师的专业成长 一些学者指出，“实践性知识是教师专业发展的主要知识基础”，“教师专业发展的主要内容是提升教师的实践智慧”。教师实践智慧的提升和实践性知识的获得，只能在实践的过程中进行研究才能得以实现。它强调专业发展要基于学校的具体情景，要和教师的教学工作直接相关。我们聚焦课堂，以解决课堂教学中的实际问题为轴心，采用同课异构、一人同课多轮、多人同课循环、互助式观课和邀请式观课的课例研究行动方式，尝试了英语本土化任务型语言教学途径，本土化自主性阅读能力的培养。经历了“预设—实践—反思—实践再创—再反思”的过程。

同课异构：由两个以上的老师在不同的教学班讲授同一教学内容，活动的流程为：确定课题－同课异讲－互动评课－专家指导－总结反思。实验初期我们在校本基地校由四位骨干教师借班进行现场实践。她们分别对同一教材同一课题进行了个性化的教学设计，她们导入方式的不同，知识链的排列顺序不同，评价形式的不同，任务型语言教学活动方式的不同，令观课教师们耳目一新。随后我们以手拉手、激活课堂、课堂教学观摩研讨等活动为平台，先后有25位教师开设了“同课异构”研讨课，分别有两校、三校和四校的教师同唱一首歌。“同课异构”给老师们提供了交流展示的机会，老师们面对面交流，在交流中达成共识；心和心碰撞，在碰撞中实现双赢；校和校携手，在携手中共同发展。开放的、多元的教学教研环境让老师们上出了自己的课形成和发展了自己的教学特色，促进师生的共同成长。

一人同课多轮：同一个教师借班多次上同一课，内容重复，但行为不断改进。在校本基地校尝试该活动的两位新教师，她们第一轮上独立课，第二轮上会诊课，第三轮上反思课。虽然课题内容相同，但她们通过独立课的实践自悟、带教老师的帮助和备课组的集体会诊，经过二度反思后，循序渐进地改善教学行为，教学技能提高明显。

多人同课循环：备课组的老师同备同上一节课，同组教师对于出现的问题需要不断的跟进、诊断、互动。校本基地校十中同一备课组的老、中、轻三位教师尝试了该活动，她们共同研制方案，共同备课、制作课件。第一个老师上完课，第二个老师针对第一个老师课堂存在的问题上第二次课，第三个老师针对第二个老师课堂存在的问题上第三次课……多人合作，多次磨课，磨理念－磨目标－磨教材－磨教法－磨学法－磨环节－磨细节，终于磨出了精品课。 互助式观课：倡导论坛式教研活动、论坛式议课，即观课教师必须做到带着问题走出课堂。如：您观课时的关注点是什么？发现了什么问题？解决方法是什么？也可以向授课教师提问：为什么会设计这样的问题？这个问题是想对哪一类学生提出？……授课教师必须回答问题，每发问，都应明确知道自己为什么要这样做。同时，要向听课教师汇报教学思路，如课的设计还存在哪些困惑？您想让观课教师帮您关注什么？这样，在议课过程中，教师就会以课堂教学的某一环节或相关知识深入的研究，抓住课堂教学中认为有所欠缺的问题进行切磋、探讨。从而在质疑中，不断提高，化解教学难点，解除教学困惑，真正地帮助教师走出困境。我们倡导老师们借助开放周结对开展互助式观课活动，侧重于“问题—诊断—反思—实践”。

邀请式观课：教师公布自己的上课内容和研究主题，主动邀请有关专家和同行前来观课。为了在校本教研中引领教师将理论化为具体的教学行为，为了和一线教师真情互动，把教研重心下移到学校，推进课堂。笔者在校本基地校开设了公开课。借助课例向老师们讲解为何删减预设内容，任务型语言教学中是否可以讲解语言知识等问题；借助课例向老师讲解了课堂中“预设”和“生成”的关系，借助课例向老师们讲述了任务型语言教学必须本土化，坚持三个原则。一是先输入后输出，以学得为主、习得为辅的原则；二是语言知识教学、语言技能训练和任务相结合的原则；三是任务设计的层次性和有效性相结合的原则。笔者借助自己采纳老师们建议，对预案进行4方面的修改这一事实，证明老师们不只是教学的执行者，不是研究的“配角”，而是研究的主体，具有自己独特的研究优势，必须进一步提升实践智慧，任职的学校是自己专业成长的主要环境，课堂就是练兵场，必须重视教学实践基础上的反思，在实践中积累、在积累中反思，在反思中学习，在学习中创新。树立校本教研促发展的理念，和教研室构建精诚互助合作研究共同体，共谋解决问题的策略，资源共享，共同发展。

教师在课例研究过程中所经历的教学评论和反思活动的氛围是一种自由民主、和谐融洽、平等对话的言论氛围，凸现出对专业发展、团队精神和集体智慧的追求，是他们成长的宝贵财富，为建设优秀教师群体增强了“源动力”和“凝聚力”。

3、以自主－合作研修为抓手， 推动校本教研驶入快车道 《史记》曰：“独学而无友，则孤陋寡闻”。学习是这样，研究亦然。教师互助合作是校本教研的标志和灵魂，是促进教师专业发展的基本保证。但教师们的合作不是自然演进的产物，它需要一定的组织和引领，需要教师之间的联系，需要教学技能和专长的分享。

我们以每个骨干教师为核心，一般教师自愿参加，组成自主合作研修小组，有计划地针对教学中存在的问题开展研修活动，通过小组的互帮、互学、互动、互相促进，达到骨干教师和一般教师的业务水平相互提高，并在教研组、校际教研、片区活动中分享研修成果。主要分享内容有：我的课例、我的说课稿、我的读书心得、我的案例反思、我的教育教学故事、我的课件、我的学生作品等……在“自主-合作研修”活动中，激发了老师们的问题意识，生成了系列小专题研究如：项目化作业设计,本土化任务型语言教学原则,如何关注学生学习风格,如何以“学”为中心来设计教学，如何应对大班教学？如何用专业的眼光审视课堂等。随后,我们建立了教研组专题资料库、试题库、课件库等……系列化的专题研究,催生了更深沉的问题,进而转化为课题。迄今为止,校本基地校已开题试验了全国教育科学教育部规划课题的子课题“基于母语环境的英语自主性阅读和表达能力培养途径研究”;市级立项课题“城乡结合部设计任务运用在英语课堂内外的实践和探索”已取得阶段性研究成果。在研修的过程中，老师们不断体会到合作所带来的成就感，不断的将合作通过组织状态转化为自发、自觉的合作行为，这种发自内心需求的自主合作、共同成长已经升格为和教研组、教研室的精诚合作，构建了“教研修”三位一体的学习共同体，形成教研合力，渐进式地提升了学校的教研文化品位。

总之，学习型、教学型、研究型校本教研呈三位一体关系，在实践中是相辅相成、相互促进、相互渗透的关系，各个阶段有所侧重，校本教研呈渐进式的推进，教师的专业成长也随之渐进上升。

（三）本土化专题研究项目

1、英语本土化任务型语言教学途径

在尝试新课程“倡导‘任务型’语言教学途径的过程中，实验教师了解了国内外任务型教学的发展，对课堂教学进行微观研究，推出了本土化专题教研项目即英语本土化任务型教学和本土化自主性阅读能力的培养，让课堂教学更切合学生实际。