课程理论流派
一、实用主义课程理论
实用主义的代表人物杜威认为，教育是经验的改造和改组，课程就是教育性经验，而不是“思想”出来的，是与社会生活实践密切联系的，是在做中学到的。
主张在活动是课程与教学的根本形态，让学生在“做中学”，从经验中学，要求以活动性、经验性的主动作业来取代传统书本式教材的统治地位。
实用主义认为学科互相联系的真正中心，不是科学，不是文学，不是历史，不是地理，而是儿童本身的社会活动。
杜威反对科学中心论，主张儿童中心主义。
杜威所列出的“暗示、问题、加设、推理、验证”教学过程的五个阶段，实质上是一个发现的过程。
他认为教学法的要素和思维的要素是相同的，思维起于不确定的、有问题的情境，培养思维能力首先要提供合适的情境。
他根据经验发展的顺序，以儿童为起点，调和了“心里组织”和“逻辑组织”的矛盾。
二、要素主义课程理论
要素主义代表人物巴格莱认为，社会的遗传核心就是“共同文化因素的遗传”。
教育是影响人类社会进化的基本因素，因为它的存在，知识才能够进步、积累和精炼。
要注意那些相对稳定的、不变的“人类文化中的共同要素”。
要素主义认为，教育的目标是为了社会的进步，要促进社会进步就必须传递文化遗产，“使每一代人拥有足以代表人类文化遗产中最宝贵的各种观念、意义谅解和理想的共同的核心”。
要素主义认为，教育的目标是为了社会的进步，要促进社会进步就必须传递文化遗产，“使每一代人拥有足以代表人类文化遗产中最宝贵的各种观念、意义谅解和理想的共同的核心”。
要素主义认为教师是宇宙的中心，学生要服从教师的指导。
要素主义认为，学校的主要任务是传递文化要素，要把人类文化遗产作为课程内容的核心。
因此，要按照逻辑顺序而不是心理顺序来组织经验学科课程最明显的特征。
要素主义还使学科课程从经验化转向了理论化，从而确立了学科课程的地位。
三、改造主义课程理论
社会改造主义课程论的主要代表人物有布拉梅尔德、弗莱雷等。
该课程流派的主要观点包括：
第一，社会改造是课程的核心；
第二，学校课程应以建造新的社会秩序为方向；应该把学生看作社会的一员；
第三，课程知识应该有助于学生的社会反思；课程的价值既不能根据学科知识本身的逻辑来判断，也不能根据学生的兴趣、需要来判断，而应该有助于学生的社会反思，唤醒学生的社会意识、社会责任和社会使命；
第四，社会问题而非知识问题才是课程的核心问题；
第五，吸收不同社会群体参与到课程开发中来。
社会改造主义树立了一种新的课程观念，开辟了课程研究的新方向。
但它取消了课程问题的独特性。
四、永恒主义课程理论
永恒主义课程理论是古典实在论和共同人性论。
永恒主义教育思想认为，教育的性质和基本原理是永恒不变的。
教育的目的就是要引出我们人类的天性中的共同中共同的要素，这些要素在任何实践或任何地方都是相同的。
主张古典科学应该在学校课程中占有中心地位，永恒课程首先是那些经历了许多世纪而达到古典著作水平的书籍，主张学习名著。
永恒主义作为一种课程思想，不会消失，因为人类文化的精华永远是课程的基础。
永恒主义课程理论倡导的思想虽然是人类文化的精华，但它始终是脱离社会的，存在一定的缺陷。
五、结构主义课程理论
布鲁纳的结构课程论
布鲁纳是美国著名教育心理学家，哈佛大学教授。
他于1959年在伍兹霍尔会议上的总结报告——《教育过程》使他蜚声世界。
布鲁纳结构课程理论的内容主要包括“教些什么?什么时候教?怎样教?”并以此为基础，提出了自己的教学原则。
1．掌握学科的基本结构
布鲁纳主张，任何学科都有一个基本结构，不论我们教什么学科，务必使学生理解学科的基本结构。
所谓学科的基本结构，就是学科的基本概念、基本原理、基础公理和普遍性的主题。
学科基本结构的教育价值是丰富的，主要表现在四方面：懂得基本原理可以使学科更容易理解；有利于识记，特别有利于意义识记：能促进知识技能的迁移；可以沟通高级知识与初级知识。
2．大胆的假设
布鲁纳提出，任何学科都能够采用在智育上正确的方式，有效地教给任何发展阶段的任何儿童。
这个大胆假设往往被人误解，然而它的实质是“使问题配合学生的能力，或者找出该问题的某方面以便作出这种配合”。
它要求内容的选择和组织，与课程实施方式相配合，形成“在智育上是正确的方式”。
3．发现学习
布鲁纳提倡发现学习。
布鲁纳认为，人是作为一个主体参与获得知识的全过程的，认识过程是人主动地对进入感官的事物进行选择、转换、储存和应用的过程。
布鲁纳认为，学生的思维方式和科学家的思维方式在本质上是一样的，但教学中的发现并不限于寻求人类尚未知晓的事物，而是一种在教师指导下的、以培养创造性思维为目标、以学科基本结构为内容、以再发现为步骤的一种方法。
其显著特点是关心学习过程甚于关心学习结果。
此外，要使发现学习能有效地进行，在教学过程中，教师还要注意使学生形成学习的动机，形成内在的动机。
4．教学的基本原则
布鲁纳认为，教学理论所关注的是怎样更好地学会人们想教的东西，它所关注的是促进学习而不是描述学习。
他认为，教学理论应当详细规定：最有效地使人确立学习倾向性的经验；最便于学习者掌握的知识的组织方式；呈现学习材料的最有效的程序；学与教的过程中奖惩的性质与步调。
同时，布鲁纳还从以上四个特点引申出四个教学原则，即动机原则、结构原则、程序原则和反馈原则。
5．课程编制
布鲁纳认为，学科结构在课程编制上的意义有两个方面。
首先，必须把学科普遍的和强有力的观念态度作为课程的中心；二是将教材分解为不同水平，使之与不同学生的接受能力结合起来。
因此，布鲁纳提出了螺旋式课程，一方面要保证“直线式”组织课程的优点；另一方面又要继承圆周式由同心圆一波又一波拓宽的心理组织方式。
他提出了螺旋式课程编排的三个具体要求：符合儿童认知发展特点；教材能适当地加以转换；采用适合于促进儿童智慧成长的教学方式。
六、人本主义课程理论
人本主义课程论强调，课程除了纯粹的智力发展以外，还应该关注人的情感、理想、兴趣等，还应该发展自尊和自我实现的思想意识，教育的根本价值是实现
人的潜能和满足人的需要，教育的根本目的是培养“完整人”，完善人性的形成以及人的潜能充分发展。
强调教学要以学生为中心，教师是学生学习的促进者，帮助学生理解经常变化的环境和自己，同时为学生的学习提供所需要的各种帮助。
人本主义课程理论主张建立和实施平行课程体系，包括学术性课程、社会体验课程和自我实现课程；反对各种测量和考试，注重教师和学生对课程的主观评估。
在教学方法上，提倡“非指导性教学”，主张学生通过自我反省活动及情感体验，在融洽的心理气氛中，自由的表现自我、认识自我，最后达到改变自我、实现自我的终极追求。
七、后现代主义课程理论
后现代主义课程论的主要代表人物是美国学者多尔，多尔在批判泰勒课程模式是现代主义封闭课程体系的产物和典型的基础上，提出了后现代课程的标准（4R）：
1.丰富性（Richness）
丰富性这个术语与课程的深度、课程作为意义的载体有关，还与课程的多种可能性或解释有关。
多尔认为，学校中传授的主要学术性学科都有它们终身的历史背景、基本词汇和最终词汇，因此每门学科都会以自己的方式解释丰富性。
如社会学科包括人类学、经济学、历史、心理学以及社会学等，主要通过对话和协商的方式。
这种丰富性能创造各种领域进行合作的、对话性质的探索，因而它与现代主义的观点是不一样的，它体现了一种开放性的特点。
2.循环性（Recursion）
循环性这种特征是很重要的。
因为一种内容丰富而复杂的课程，往往需要通过再回头思考它，往往需要再提供各种机会才能掌握。
循环性与现代主义观念下的重复迥然不同。
重复是为了提高固定僵化的业绩，其框架是封闭式的；而循环性是旨在发展能力，其框架是开放式的。
3.关联性（Relation）
关联性对于一个在后现代时期中起改造作用的课程是有重要意义的，主要表现在两个方面：一是教育方面，称它为教育上的关联。
它强调在构建课程时要考虑一整套的关系，在课程结构上也要强调其中的关系。
二是文化方面的关系。
有关文化的和宇宙论的关系，虽然在课程之外，但会形成一个更大的网络，课程就在其中形成。
4、严密性（Rigor）
严密性是“4R”中最重要的。
它的作用在于使改变了的课程避免滑入“不能控制的相对主义”以及情感上的唯我主义的怪圈。
严密性与通常理解的意思有别，实际上是指概念的重新界定。
严密性在这里意味着一种有意识的企图，去查找自己或别人重视的假设，并且协调讨论这些假设中的有关细节，这样进行对话才会有意义，才会有改造价值。