教师评价与教师专业发展宋鑫 3013212076 摘要:教师评价从目的上可分为奖惩性教师评价即行政性教师评价和发展性教师评价。

行政性教师评价和发展性教师评价的特点，揭示了教师评价对教师专业发展的正向功能和负向功能。

教师评价改革要考虑我国现行教育体制，在原有行政性教师评价的基础上，强调发展性教师评价在教师专业发展中的作用，消除教师评价负面影响，促进教师的专业发展。

关键词：教师评价；行政性；发展性；教师专业发展启示现代教育评价起源于被誉为被美誉为“当代教育评价之父”的美国教育家泰勒(R.W. Tyler)。

泰勒在1934-1942年进行了“八年研究”，提出了著名的“泰勒原理”——确定教育目标、选择教育经验（学习经验）、组织教育经验、评价教育经验。

他所提出的相对系统和完整的评价方法体系与原则证明了教育评价的可行性与必要性。

至此，教育评价才正式成为一门科学，教师评价则是教育评价中相当重要的内容之一。

教师评价，从目的上可分为两种类型:一是奖惩性教师评价，也称行政性教师评价;二是发展性教师评价。

一、两种教师评价的特点（一）行政性教师评价1.行政性教师评价以奖励和惩处为最终目的，是一种终结性的评价。

它为了方便对教师的管理，通过对教师工作表现的评价，做出解聘、晋升、调动、降级、加薪、减薪、增加奖金等决定。

这种教师评价往往把评价作为奖励、表扬或处罚教师的一种手段，它是而向过去的，特别注重教师在评价之前的工作表现。

通过评价，一方而要表明教师是否履行了应有的工作职责，其工作表现是否符合学校的要求；另一方而是根据教师的工作表现，判断他们是否具备奖励或惩罚的条件。

2.行政性教师评价强调学校目标的实现。

它强调对教师的管理和领导者的权威，注重考察教师的成就、效率和效果，在一定程度上可以促进教师的教育教学改革，最大限度地实现学校的组织口标。

但是行政性教师评价往往以奖励和惩罚为目的，通常只注重教师过去的工作表现，关心评价的最终结果，难以使教师成为积极的参与者，易引起部分教师的抵制甚至反对，有时还会影响领导与教师、教师与教师、教师与学生之间的关系。

3.在评价组织上，传统的教师评价往往是自上而下进行的，仅仅把教师看成评价与管理的对象，缺乏评价者与教师、学生之间的交流。

评价者不向作为评价对象的教师或只向少数教师提供评价结果的反馈信息。

由于大部分教师的工作表现既不符合奖励的要求也不够惩罚的条件，因而，评价结果只能引起少数人的反应，而不能引起全体教师的重视，只能调动部分教师而不是全体教师的积极性。

行政性教师评价在一定程度上确实刺激了教师本身的专业发展和教育教学工作的提高，但是，随着社会的发展，它越来越难以适应教师的专业发展。

（二）发展性教师评价发展性教师评价是20世纪80年代末英国针对教师评价过分注重奖惩功能而提出的，强调评价与奖惩脱离，在没有奖惩的条件下，促进教师的专业发展，实现学校的教学目标。

1.以促进教师发展为目的。

发展性教师评价不仅关注教师当前的表现，更为重要的是注重教师长期的发展，通过实施教师评价，了解教师现有的工作状态和工作表现，根据教师现有的基础和教师个人发展目标，对教师进行指导或提供进修的条件，从而提高教师履行工作职责的能力，完善教师的专业发展，促进学校的未来发展，实现教师专业发展与学校未来发展的融合。

2.评价内容的全面性。

发展性教师评价强调评价内容的全面性，通过多种方法的运用，收集各方面的信息，在对教师工作各个方面进行深入了解的基础上，做出整体的客观判断。

评价不仅是对教师整体素质或工作的某一方面进行的单项评价，还包括对教师整体素质与表现所进行的综合评价。

评价不仅涉及到教师教学状况的完成情况，而且还涉及教师的未来发展规划。

3.评价主体沟通的双向性。

评价者与被评价者都是评价的主体，他们以信任和合作为基础，通过对话和协商共同制定双方认同的评价目标和发展计划，共同承担事先发展目标的职责。

在评价中要重视教师主人翁精神的发展，强调教师的自我评价作用，强调评价中各种信息的交流与反馈，重视领导与教师、教师与教师、教师与学生、校内与校外间的沟通。

二、两种教师评价方法的区别发展性教师评价以促进教师的专业发展为最终目的。

它是一种双向的教师评价过程，建立在双方互相信任的基础上。

所以行政性教师评价与发展性教师评价的根本区别在于，前者以奖惩为目的，后者以教师发展为目的：前者关注的是教师工作行为的结果，后者关注的是教师素质发展的过程。

行政性教师评价与发展性教师评价是不同管理理念的产物，是管理科学发展过程中不同阶段的产物。

发展性教师评价是在批判和继承行政性教师评价的基础上建立起来的，并不排斥行政性教师评价中的科学合理的因素，而是克服和改变行政性教师评价的局限和问题，最大限度地发挥教师评价在教师专业发展中所起的作用。

三、现行教师评价制度的功能（一）正向功能教师评价是对教师工作的价值作出判断的活动，它的目的是促进教师的专业发展与提高教学效能，对于教师专业发展起着导向、激励、推动作用。

教师评价作为教师管理的一种主要手段机制，对教师的专业发展有着重要作用。

斯塔弗尔比姆曾经指出:“评价最重要的意图不是为了证明，而是为了改进。

”我国学者也认为评价要“以评促改，以评促建，评建结合，以建为主”。

教师评价的目的，正是为了促进教师的职业发展和教师的成长。

教师的专业发展不仅需要教师的教学经验，还需要教师对自己工作的反思。

教师评价具有反思功能，引发教师的反思行为，实现教师的专业发展。

负向功能1.现行的教师评价制度使绝大多数教师产生非常担心、惧怕甚至憎恨的心理，缺乏一种安全机制。

他们担心和惧怕自己会受到误解，担心自己不再被别人信任，担心不了解评价者，担心评价者不能胜任评价工作，担心教师评价制度成为解聘劣质教师的依据，担心教师评价出现人为的偏差。

2.降低了教师专业发展的需要层次。

心理学家阿布拉汉姆·马斯洛认为:只有未满足的需要能够影响行为，满足了的需要不能充当激励工具。

在教师收入和社会地位日趋提高的环境中，教师更追求自身的发展，以实现自我需要。

这是最高层次的需要，是把个人能力充分发挥的愿望，希望最大限度地发挥一个人的潜在能力并有所成就。

现行的教师评价制度对教师的评价结果只与最终的奖惩直接挂钩，这样的评价失去了了普遍的激励作用。

罗素曾说，“我们并不认为工资是主要的激励手段。

真正的激励是出现于员工感到自己有所贡献的时候”。

3.为“应试教育”推波助澜，阻碍教育教学改革的顺利推进。

很长时间以来，在基础教育“应试”倾向的影响下，教师的教育教学效果被简化为学生的考试成绩和升学率。

受“考试分数决定论”的评价制度的制约，教师不得不想方设法提高学生的考试成绩和升学率。

由此可见，传统教师评价既是“应试教育”的直接产物，又在很大程度上使基础教育的“应试”倾向得以强化和巩固。

而且传统的教师评价，导致广大教师仅考虑如何提高学生的考试成绩，对社会的发展变化缺乏敏感，对学生适应现代社会的素质很少关心，对教育教学改革的热情不高。

这往往使他们难以更新学科知识，难以及时掌握学科前沿，更难学习和接触到先进的教育教学理念，因而自己的知识结构、教育教学观念等也难适应教育教学改革的要求，这些都不利于教师的专业发展。

四、教师评价制度改革的启示1.适应教师不同的发展需要。

调动教师的积极性，最重要的是要分析教师的不同需要，为教师设置看得见的目标，让他们感到有动力。

例如，新手型、适应型、成熟型、专家型教师分别着重于教学技能、教学策略、教学理念、教学科研的反思。

面对不同类型的教师，应当构建多元性评价体系，将绝对标准、相对标准与个体标准相结合;定性、定量与模糊评价相结合，提供个性化、具有针对性的评价结果，有的放矢，促成教师的专业发展。

2.不应过分夸大发展性教师评价的作用。

发展性教师评价的具体实施需要一定的投资力度，评价者和评价对象需要接受一定的专门培训，但实际情形却由于其标准的模糊性、目的性差和“温和性”，过于注重评价过程而不太注重评价结果;过于强调教师评价标准的多样化，使得教师的奖惩不免有失客观公正，从而难以真正调动教师工作的积极性;过于注重教师的自我评价，容易出现教师评价的报喜不报忧。

3.教学评价要着眼于教师长期的专业发展。

现行的教师评价更多的从教育管理者的价值需求出发，更多地采用对教师职业行为结果的总结性评价，以便于对教师的鉴定和分等，评价的结果作为评价的终点与教师的奖惩、选拔相联系，直接关系到教师职位的升迁和发展前途。

这种评价方式不仅伤害了部分教师改进教学的积极性，而且将教师的注意力引向了对短期效果的追求，而对有助于职业长期发展的教学过程的诸多要素不予关注，违背了评价之原旨，而且影响了领导与教师之间、教师与教师之间的团结，甚至影响教师与学生之间、教师与家长之间的关系。

4.构建和谐的组织文化。

无论是企业、公司还是学校、医院，任何组织一旦形成和谐的组织文化，就会对该组织的运作和发展产生巨大的能动作用。

发展性教师评价制度要求学校构建和谐的组织文化。

和谐的学校组织文化的共同特点是:具有健康向上的学校氛围:学校领导的一项重要任务就是促进教师的专业发展，教师在工作中能获得专业发展的机会;教师专业发展目标与学校总体发展目标获得教师和学校的共同认可;人际关系和谐，干群关系融洽，教师在一种充满信任的环境中愉快地工作、学习和进步;教师享有学校管理的知情权、参与权和决策权。

现行的教师评价制度基本上是为确定教师升迁或惩罚服务的。

这种评价所依据的价值理念中的优劣标准直接来源于教育行政部门的意志，间接服从于社会利益按贡献等级分配的制度。

这种制度是建立在“奖惩可以最大限度地促进教师教学效益和专业化水平的提高”的假设之上的，其目标是实现社会和上级行政部门对教师群体的调控，基本功能是实现教育行政部门的统一管理，评价的方式是考核教师任教学生的考试分数。

在这样的制度下，名利的分配成为评价的直接目的，在为平衡利益服务的基调下，功利主义和局部效应的需要难免会使教师评价产生巨大的副作用，以至于影响教师群体形成正确的教育观念，干扰教师全面贯彻教育方针，阻碍教学改革的进行，阻碍教师之间的交流与合作，不利于教师的专业化发展。

虽然现行的教师评价制度需要改革，大赛教师评价改革要考虑我国现行教育体制，任何一蹴而就式的改革反而是对教师专业发展的巨大伤害。

改革需在原有行政性教师评价的基础上循序而进，强调发展性教师评价在教师专业发展中的作用，消除教师评价负面影响，促进教师的专业发展。

参考文献：[1]王斌华.发展性教师评价制度[M].上海教育出版社，2005.[2]张翔明.一种新的教师评价观:发展性教师评价[J].福建教育学院学报，2001(01).[3]周燕萍.论发展性教师评价与教师专业的发展[J].宁夏大学学报.2005(01）.[4]路晓倩,施耀凯.试论教师专业发展与发展性教师评价[J].教育教学论坛.2015(42).[5]司福亭.论发展性教师评价与教师专业发展[J].教育理论与实践.2009(24）.。