近代社会的教育近代社会是以18世纪末到19世纪世界产业革命浪潮为基础产生的一种全新的社会发展阶段，由于各国进入工业革命的时间不同，各国进入近代社会的时间也有所不同。

教育的发展与变革同样离不开经济社会的变迁，教育受当时、当地的社会经济条件所制约。

关于近代教育起始年代的划分，教育界的争论很多。

我们一般认为，欧洲近代教育肇始于15—16世纪的“文艺复兴”，成熟于20世纪初的美国；1而我国的近代教育发轫于19世纪中期的鸦片战争，1904年“葵卯学制”标志着中国近代教育制度的建立。

（一）我国近代教育的特征马克思认为:“一方面，为了建立正确的教育制度，需要改变社会条件；另一方面，为了改变社会条件，又需要相应的教育制度。

”2第一次鸦片战争结束以后，西方资本主义列强用大炮、兵舰和鸦片轰开了中国的大门。

列强的人侵，一方面使中国传统的自给自足的自然经济开始解体；另一方面，中国强行被卷人资本主义世界的狂潮。

以“儒礼”为内容的传统教育主题已不再呈现独占局面，旧的教育主题开始受到冲击，产生腐败。

与此同时，新的、外来的——开始是裹着大炮的声威，新的教育主题开始萌芽、发展和壮大起来。

中国教育的近代化是从19世纪60年代开始的，以“洋务运动”为标志。

其特征有：1.“中学为体，西学为用”的科学教育指导思想“中学为体，西学为用”是洋务派办教育的总的指导思想，在这一思想指导下，各类新式学堂在课程设置上，突出“实用性”课程，开设“格物”、“天文”、“舆地”、“算术”、“化学”等。

最早提出这一思想的是“开眼看世界”的第一人——魏源，湖广总督张之洞和两江总督曾国藩是倡导者，他们是伴随着洋务运动而产生的，随后逐步酝酿成“实业救国”思想。

容闳、何启、胡礼垣在《新政论议》中指出：学校科目中应包括机器工务、轮船建法、电气制用、开矿理法、农务树畜等科，以期“振兴农工商各项实业”“富国裕民之本”。

32.“广开学校”，创建新式学堂，强调国民教育的重要性出于对传统教育的质疑，主张效仿西方资本主义教育制度开办新式学堂，并派“志趣1杨文花，为什么说文艺复兴是近代教育的开端.科教文汇，2008（2），第204页.2《卡尔·马克思关于现代社会中的普及教育的发言记录》（1869年8月10日和17日），见《马克思恩格斯全集》，北京：人民出版社，1964年版16卷，第654页.3元青，中国近代实业教育初探.天津：天津师大学报，1986（2）第30—32页.远大，品质朴实，不牵于家累，不役于纷华”的聪颖子弟去欧美留学，不仅推动了中国近代教育的改革，还为近代中国培养了第一批科技人才。

尤其是在甲午战争失败以后，许多进步思想家将拯救中国的希望寄托于教育，认为教育是立国之本。

维新派在此思想基础上进一步提出了“国民教育”主张，认为教育应当立足于“教民”，强调了国民教育的重要性；严复曾大声疾呼“鼓民力”、“开民智”和“新民德”，认为全民都受新式教育，才是真正的富国强兵之道。

3.确立近代教育体制，推动了教育的发展1904年颁布的“葵卯学制”是我国近代第一部真正意义上的学制，虽然它里面包含许多“忠君、尊孔、尚公、尚实”的教育宗旨，但它为以后学制的进一步完善奠定了良好的基础。

辛亥革命以后，民国政府教育部先后颁布了“壬子葵丑”学制等，新学制的实施，使中国近代教育进人一个全新的历史时期，全国各级学校得到了迅猛发展。

据中华教育改进社调查，到1922-1923年全国学生猛增到6819486人，其中女生为417820人，占全部学生的6.32%、其中小学生人数为6601803人，中学生人数为182804人，大学及专科学生为34880人，这个数字不包括教会学校学生在内，如果再加上各地教会学校的学生，全国各级学校学生达到100万人。

（二）西方近代社会的教育18世纪工业革命开始在英国兴起，手工劳动、作坊生产开始被现代大工业取代。

科学技术的发展，推动了社会制度、思想观念和生活方式的巨大变化；科学技术的发展，也对教育提出了新的发展要求，从而促进了教育的发展。

资本主义社会的教育有下列特征：1.扩大了教育对象，初等义务教育开始实施随着机器大生产的产生和发展，科学技术的日益进步，日益要求教育必须培养既具备一定科学文化知识，又掌握一定生产技能的新一代劳动者。

大工业生产的发展，使生产经验由个人的技能发展为知识形态，师徒传艺、家传世教等教育方式已经不能完成培养近代社会所需要的劳动者和科学技术人才的任务，需要通过学校教育进行系统的学习和专门训练。

再加上工人阶级争取受教育权的斗争，因此资产阶级提出了普及义务教育的主张，教育的范围扩大了，学校教育的形式也逐渐多样化，并向制度化方向发展。

工业革命的进一步发展，促使资本主义国家提出普及初等教育的要求，并为初等教育的普及提供了物质基础。

德国最早在1763年就作出了普通义务教育的规定，英国在1891年在全国实施初等免费教育，当年学龄儿童的入学率就达到90%。

2.教育与生产劳动的联系逐渐紧密教育与生产劳动、科学与生产，由分离到结合。

近代教育与生产劳动的关系，既不是和生产劳动融合在一起，也不是和生产劳动完全脱离的，而是处于一种独特的状态：它们既作为两个过程互相独立，又不可分割地联系在一起。

一方面由于大工业生产要求劳动者在从事体力劳动时，发展智力，掌握科学知识，把体力劳动和脑力劳动结合起来；另一方面大工业生产促进了科学技术的发展，又为劳动者的体脑结合创造了条件，而科学知识的发展和在生产中的应用也丰富了教学内容，教育与生产劳动的结合成为掌握这些知识的必要手段。

因此，教育与生产劳动的结合成为历史的必然。

3.教育内容日益丰富，产生了班级授课制近代学校教育一经产生，就与古代学校教育有着巨大的差别，科学教育的内容、新的组织形式和方法成为近代学校教育的一部分。

学校形式日趋多样化，在欧洲逐渐出现了“拉丁学校”、“文科中学”、“公学”等等。

教育内容逐渐丰富，自然科学的内容如数学、物理、力学、天文、地理等都成了学校教育的主要学科。

随着受教育人数的大量增加，出现了新的教学组织形式—班级授课制。

这与以个别教学为主的古代学校教育相比较，大大提高了教学效率，还改革了教学方法，革新了教学设备。

4.国家重视对教育的干预，以法治教19世纪以前，学校教育多为教会或行会主持，国家并不重视。

19世纪以后，资产阶级政府逐渐认识到公共教育的重要性，随后逐渐建立了公共教育系统。

并实行宗教与国家分离的世俗化教育，规定学校可以不进行宗教教学，允许学生不参加学校的宗教教学或课外的宗教仪式。

近代西方资本主义国家教育发展的一个最明显的特征就是重视教育立法，教育的每次重要进展或变革，都以法律的形式予以规定和提供保障。

四、现代社会的教育在西方，近、现代教育以1945年为分界点，在我国则是以1949年为分界点。

教育，在发展国家被看作是追赶现代化的法宝，在发达国家被看成增强国家竞争力的基础，教育在数量上迅速膨胀，特别是高等教育突飞猛进；另一方面，生产力的发展，政治结构的重组，人类对自身的生命价值、人生态度、价值观念、生活方式的重新认识，也极大地影响着教育的改革和变化。

综观现代社会教育的变革，有如下特征：(一)学校教育普及、制度化，教育形式多样化进入现代社会以来，学校教育的普及日益制度化的具体表现有三：一是通过颁布专门的教育法令法规来规定国家、家庭和学生个人各自必须履行的义务，从而保证义务教育的普及真正落实教育实践之中；二是形成一系列具体的行为规范来督促义务教育的落实；三是义务教育年限的确定与延长需由新的法令去规定和推行。

自19世纪末少数发达国家颁布了初等义务教育法以后，义务教育逐渐成为国际潮流，被视为衡量一个国家是否文明的标志之一。

据联合国教科文组织统计，到20世纪90年代，在世界上186个国家中有98个国家规定了九年或九年以上的义务教育。

在教育普及及制度化的同时，教育的形式日益多样化。

现代社会各国不断发展新的教育形式，以弥补教育结构的不足，满足不同层次求学者的需要。

从纵向看，有胎教、学前教育、初等教育、中等教育、高等教育及研究生教育与博士后研究等；从横向看，有普通教育、职业教育、特殊教育、成人教育等，形成了一个纵横交错、形式繁多的教育系统。

（二）学校教育重视与生产劳动的结合学校教育与生产劳动相结合是社会生产、社会经济发展的需要。

现代社会，个人的全面发展包括德、智、体、美、老等方面的和谐统一发展。

要实现这样的发展目标，教育与生产劳动相结合依然是一条重要的途径。

教育与生产劳动相结合是实现人的全面发展的需要，因此，培养全面发展的人离不开教育与生产劳动相结合的实施。

（三）教育逐步一体化教育一体化主要指教育者的一体化，即强调学校、家庭、社会的一体化，其目的在于构建学校、家庭、社会共同承担教育责任的新型教育模式。

学校、家庭、社会教育的一体化的提出，是因为学校教育存在着诸如教育对象的局限性、教育空间的封闭性、教育形式的单一性、教育时限的阶段性、教育内容的滞后性等等诸多不尽人意的问题。

现代社会生活的丰富多彩及复杂多变，使得学校仅凭自己单一的力量很难达到培养学生的预期目标，作为影响青少年成长的家庭及社会环境，必然会越来越多地或直接或通过日益广泛运用的各种传播媒体参与到学校教育中来，成为学校教育的重要补充力量，扩充和提高学校教育的效果或抵消、削弱学校教育的良好作用，从而使学校教育与社会环境影响发生冲突。

为了使教育的理想成为教育的现实，学校、家庭、社会必须联合共同承担起教育的责任，否则，很难完成现代教育任务，实现预期教育目标。

（四）终身教育思想开始发端“终身教育、终身学习”的思想，自古有之。

我国早在孔子时代就有终身教育思想意识。

近代，著名教育家陶行知倡导终身教育，他主张"活到老，干到老，学到老，用到老"。

一般认为，终身教育的思想始于20世纪60年代，由联合国教科文组织成人教育局局长法国的保罗·朗格朗（PaulLengrand，1910－）提出。

其基本主张是：一个人一生中任何阶段学习的告一段落都不意味着学习的结束，而只是下一阶段学习的开始，这种学习是持续不断的活动，应当贯穿在人整个生命正常进程的各个阶段。

终身教育作为一种大教育的基本模式，主要反映教育在时间上的延伸。

如果我们以现行的教育界定为坐标原点，终身教育理论主张教育在时间上向两个不同的方向延伸：其一是延伸幼儿教育至婴儿教育直至胎儿教育，这种教育的可能性也被发展心理学、胎教和超前教育理论及实验所证实；其二就是延伸职前教育至职后教育或延伸学校教育至学校后教育，延伸青少年教育至成人教育直至老年教育。

终身教育的核心就在于全力建立这样一种教育价值观或教育系统，这种价值观或教育系统必须有利于社会所有成员的心智潜能得到最大开发，从幼年到成年直至老年都能适应世界本身的变化，不断学习更多的知识，提高不断适应新生活的能力。