第八章课程与教学研究的发展趋势第一节课程研究课程改革的发展趋势以下课程研究的一般趋势的内容：领会：1.课程研究内容正在超越“课程开发”研究，走向“课程开发研究”与“课程理解”研究的整合：“课程开发范式”的内涵（“怎样有效开发课程”作为课程研究的主要问题。

这种研究取向把课程视为“学校材料”，课程研究即探究“价值中立”的课程开发的理性化程序。

这种取向有时被称为“程序主义”。

进入20世纪70年代以后，课程内容的研究取向发生了重要的转变，开始由研究课程开发为主体向以研究“如何理解课程”为主，把课程视为“符合表征”，课程研究的目的是理解课程符号所负载的价值观。

2.课程开发与课程理解的关系（1）二者相辅相成。

二者是两种不同的课程事件。

课程开发是研究、设计、实施、评价一种课程计划的过程，这个过程着眼于使一项课程计划从无到有、由不完善到不断完善的具体操作程序。

课程理解是对课程现象、课程“文本”、课程事件之意义的解读过程，着眼点不在于课程开发的具体程序，而在于对种种课程与课程事件的历史、现状与未来之意义的理解。

（2）二者又是内在统一的。

课程开发过程总包含着对课程意义的理解并建立在这种理解的基础之上，课程理解是指向与课程与课程开发过程的根本转变。

3.课程研究方法正在超越“量的研究”，走向“量的研究”与“质的研究”的整合：“量的研究”的内涵；{这种研究是运用自然科学的研究方法、运用数理统计的手段、从大量个别情境中归纳出课程开发的规律与程序，认为这种规律与程序具有普遍性、可广泛应用于一切情境。

“质的研究”的内涵（揭示了“量的研究”之客观性假设的虚假性甚至欺骗性，确立了研究者价值参与（主观性）的合理性，尊重研究对象之个别性与独特性，摧毁了“多数”与“实在”的专断。

}量的研究与质的研究之关系。

（课程研究的方法应是多元化的，使量的研究与质的研究互补、整合。

以下是20世纪世界课程改革的基本价值取向：领会：1.国际性与民族性之间的关系（1）是文化交往与发展中的两种不同的特质。

民族性是一个民族、一种文化在漫长的历史发展中所形成的独特的民族和文化个性。

国际性则是不同民族、不同文化之间相互理解的能力。

（2）国际性与民族性又具有内在统一性。

国际性领先于民族性，民族性又依赖于国际性。

2.多元主义教育价值观的涵义在民族和文化交往当中，多元主义价值观意味着基于多元价值标准对待民族和文化个性，尊重民族和文化的差异，与此同时在不同民族和文化之间展开持续深入的交往，设身处地地理解异民族、异文化。

3.教育的平等与教育的高质量之间的关系（1）平等与高质量是两种不同的价值追求，平等强调的是机会均等，高质量是指每一个适龄儿童所接受的是达到一定质量规格和标准的教育，强调的是教育质量。

（2）平等与高质量又是内在统一的。

平等内在地包含高质量，高质量内在的包含平等。

4.教育民主化与教育公平理念的内涵平等与高质量的统一便是教育民主化与教育公平理念的基本内涵（每一个儿童都应平等的接受高质量的教育）5.科学世界与生活世界的关系（1）科学世界与生活世界各有其特殊规定的、两个不同的世界。

科学世界是建立在数理——逻辑结构的基础上、由概念原理和规律规则所构成的世界。

生活世界是建立在日常交往基础上的，由主体与主体之间所结成的丰富而生动的日常生活构成的世界，即“日常交往世界”。

（2）科学世界与生活世界又是内在统一、历史统一的。

生活世界是科学世界的基础，是科学世界的意义之源。

在特定的条件下，科学世界能提升生活世界的意义。

生活世界与科学世界是历史统一的。

6.主体教育观的涵义（1）人是主体，教育应当尊重并提升人的主体性，培养具有主体性的人；（2）教育要回归生活世界，回归了生活世界的教育具有主体性。

以下是世界课程教材改革的发展趋势：（一）领会：1.在课程政策上，谋求“国家课程开发”与“校本课程开发”的统一：“国家课程开发”的内涵（“国家课程”是政府为保证国民的基础学力、基本素质而开发的课程）“校本课程开发”的内涵（是基于每一所学校及学校所在社区的特殊需要而开发的课程）；“校本课程开发”的基本特征（校长、教师、学生、学生家长等是课程决策、课程开发过程的主体）；校本课程的发展史；（第一阶段是20世纪70年代，第二阶段大致开始于20世纪80年代中叶以后）；“国家课程开发”与“校本课程开发”之关系；（本质上是国家（政府）与学校（教师与学生）课程变革中的权利关系问题。

）2.在课程内容上，既引进符合信息时代要求的高科技知识，又把学习者的“个人知识”作为课程内容的有机构成。

3.提倡多样化的课程结构P3434.重视课程实施研究，重视教师进修5.提高课程改革的科学水平，设立课程改革的专家咨询机构。

（二）应用：从世界课程教材改革的发展趋势观照中国现行的课程教材并提出改革思路。

以下是中国课程教材改革的未来走向:领会:1.义务教育制度确立以后中国课程教材改革的成就与问题；成就：（1）在课程行政管理体制上开始打破“集权制”的绝对支配地位，力求把“集权制”与“分权制”两种体制的优势整合起来，探索一种“均权制”的课程管理体制，确立“一纲多本”的课程改革方略，以充分发挥中央与地方在课程教材改革中的积极性。

（2）在课程目标、内容、组织、结构等方面大胆借鉴国际上的先进经验，敢于突破以往课程教材中的诸多禁区。

问题：（1）理论基础薄弱；（2）课程改革的价值观念有待于与国际接轨；（3）把课程改革局限于改教材；（4）课程行政管理上对“校本课程开发”重视不够。

2.中国课程教材改革的未来方向（1）课程改革的价值取向要逐步与国际接轨；（2）课程改革要有充分的理论上和组织上的准备；（3）课程改革要充分调动中央、地方、学校的积极性，谋求“国家课程开发”、“地区课程开发”与“校本课程开发”的统一；（4）教师是课程改革的主体，应参与课程改革的每一过程，包括国家课程的规划过程；（5）课程目标、课程内容、课程结构既体现我国特色，又尽可能与国际接轨，充分汲取国际上的先进经验，先进科研成果。

第二节教学研究的发展趋势以下是教学研究的一般趋势的内容：领会：1.在理念层面，建构主义认识论正在取代客观主义认识论而成为教学领域的基本观念（1）客观主义认识论的内涵及其局限性内涵：“客观实在性”是外在于心灵的，不以人的意志为转移的，知识即是对“客观实在性”摹写与反映，知识的真理性是由其与“客观实在”符合的程度存在的，知识因而是客观的。

局限：受客观主义认识论所支配的教学必然具有控制性质，教学是传递固定的、程式化的“客观”知识的过程，学生是被动的。

(2)建构主义认识论的内涵就“实在”的性质而言，人的心理表征与外部世界一样拥有真实存在状态。

而客观主义则认为外部世界是本原，是第一性的，心理表征则是第二性的、被决定的。

就知识的性质而言，知识是个体建构的，它内在于人的心灵之中，而不是外在于世界之中。

就人际互动的性质而言，我们依赖于共享的或协商的意义，这些意义在本质上是合作产生的，而不是依靠权威或经验操纵而产生的。

就科学的性质而言，科学是一个创造意义的活动，这种活动像人类的其他活动一样也是带有偏见并经过人的价值观念过滤的。

(3)建构主义的基本类型A激进建构主义；认为人的心灵在知识形成过程中处于绝对支配地位，而外部世界则没有任何独立性；B温和建构主义；主张人的心灵的建构作用的同时也承认知识具有客观性和可靠性的一面;C个人建构主义；强调认识活动的个体性质，认为各个主体具有不同的知识背景，经验基础与知识结构，因而知识建构具有个体性，只有个体与其环境的交互作用才能真正形成自己的知识；D社会建构主义；强调知识建构的社会性质，强调合作、交往和共享在知识形成中的作用。

2.在技术层面，信息技术的迅猛发展正在引起教学领域的深刻变革：“计算机为媒体的交往”（CMC）的内涵及其对教学领域的影响。

内涵：这种交往超越了时间和空间的限制，使不同领域、甚至不同时代的人展开便捷的交往，使人们很容易与世界的著名的信息资料中心联系起来。

影响：教学成为“网络化交往”；教学组织形式、教学方法发生了重大改变；课程囊括了学校资源和社会资源；“计算机为媒体的交往”为远距离教育提供了新的方向；可能会影响人的社会化过程的某些方面，从而对人的性格和人际交往技能的发展造成伤害。

学习者中心的教学技术观这种以学习者为中心的教学技术的发展趋势非但不会降低未来教学设计中技术进步的重要性，反而会为日益进步的教学技术找到意义之源。

3.在基础层面，教学论已不再只是教育心理学的应用学科，其研究开始置于多学科的基础之上。

以下是建构主义教学观的主要内容：领会：1.学习在本质上是学习者主动建构心理表征的过程，这种心理表现既包括结构性的知识，也包括非结构的知识或经验：(1)心理表征的主动建构；涵义；新信息的学习与理解，是通过运用已有的知识和经验对新信息进行重新建构而达成的；已有的知识和经验从记忆提取过程，同时就是一个重新建构过程；(2)结构性知识的内涵；是指规范的、拥有内在逻辑系统的、从多种情境中抽象出的基本概念和原理。

(3)非结构性知识和经验的内涵；是指具体情境中所形成、与具体情境直接关联的不规范的、非正式的知识和经验。

2.教师和学生分别以自己的方式建构对世界（人、社会、自然、文化）的理解，对世界的理解因而是多元的，教学过程即是教师和学生对世界的意义进行合作性建构的过程。

3.建构主义学习环境由情境、协作、会话和意义建构四个要素构成；建构主义的教学策略是以学习者为中心的。

以下是建构主义教学模式的内容：情境模式：（一）领会：1．情境教学的内涵；（实例式教学或基于问题的教学）指创设含有真实事件或真实问题的情境，学生在探索事件或解决问题的过程中自主地理解知识、建构意义。

2.情境教学的基本要素；（1）创设情境：根据学习者的发展需求创设对学习者是真实的情境；（2）确定问题：从情境中选出与当前学习主题密切相关的真实事件或问题，让学生去解决；(3)自主学习：每一学习者自主进行问题解决；(4)协作学习：教师与学生之间，学生与学生之间就解决问题的方案和过程进行讨论、交流。

(5)效果评价。

3.情境教学的基本特征(1)学习者中心；（2）情境中心；(3)问题中心。

（二）综合应用：运用情境教学模式设计教学。

以下是随机访问教学的内容：（一）领会：1.随机访问教学的心理学基础；认知弹性理论人的认知随情境的不同而表现出极大的灵活性、复杂性、差异性；2.随机访问教学的内涵；是对同一教学内容在不同时间、不同情境、基于不同的目的、着眼于不同方面、用不同方式对此加以呈现，以使学习者对同一内容或问题进行多方面理解、获得多种意义的建构。

3.随机访问教学的基本要素；（1）呈现情境：向学习者呈现与当前学习内容相关的情境；（2）随机访问教学：向学习者呈现与当前所选内容的不同侧面的相关联的情境，引导学习者自主学习；（3）思维发展训练：由于随机访问学习的内容比较复杂，所研究的问题往往涉及许多方面；（4）协作学习：围绕通过不同情境所获得的知识，所建构的意义展开小组讨论；（5）效果评价：同样是与问题解决过程融为一体的“场合驱动评价”。