小学数学教学中的困惑——简算的困惑“简便计算”顾名思义就是比较简单、方便的计算，它是新课程标准着重强调的内容之一。

可在我们的日常教学中，我们不难发现以下几种现象：一、学完简便运算，常常会听到学生提出这样的问题：老师，这道题目要不要用简便方法计算？同时也经常发现，在刚学过简便计算后，或题目中有明确的简便计算的要求时，学生会用简便方法去计算，但是在平时的计算中就很少有学生会主动地用简便方法去做题了，而在解决问题中能用简算得更寥寥无几。

这说明“简便计算”没有引发他们的内在需求，简算意识还很差。

二、对于有些学生来说，不用简便方法的话他可以正确的算出得数，而用了简便方法后反而错了。

为此，我不禁反思，作为教师该如何强化学生的简便意识呢？困惑一：课堂上一定要让学生畅所欲言吗？《数学新课程标准》提出：“学生是数学学习的主体。

教师是学生学习的组织者、引导者与合作者”。

此我在教学时，总是试图使每一个人学生都能参与到课堂教学中。

每当提出一个问题，我会尽量让学生说出自己的见解。

学生们参与的积极性很高，都想把自己的想法介绍给大家，你一言，我一语，有的即使别人已经说过了，自己也要说，课堂上虽然很热闹，好像人人参与，但实际能提炼出来的内容并不多，层次也不深。

为了尊重学生、维护学生回答问题的积极性，我又不能中途截断，造成了课堂时间的浪费，有时也不能按计划完成预定教学内容。

困惑二、课堂上应怎样设置小组合作学习？《数学新课程标准》强调：有效的数学学习活动不能单纯地模仿与记忆，动手实践、自主探究与合作交流是学生学习数学的重要方式。

很多公开课中也充分体现出小组合作学习的优势。

但我在教学实践中发现：.在小组合作学习的过程中，学生间应形成的那种良好的互助、互动的关系，可是小组活动中却经常会出现不友好、不倾听、不分享、不听取他人见解，固执己见的现象。

还有一些性格内向的，成绩不太好的学生，只作为一个旁观者，而不是参与者。

在小组汇报中好学生发言的机会多，能得到更多的锻炼。

困难的学生基本没有发言的时间，而且他也不想发言。

久而久之，困难的学生学习越来越困难，优秀生越来越好。

两级差距越来越大。

另外，小组合作的学习方式看似简单易学，但稍有不慎就会使课堂气氛得不到较好的调控，达不到预期的目的，特别是低年级的学生年龄小，自我管理能力差，还没有形成合作学习的意识和能力。

如果教师不及时提醒和指导，他们不知道该怎样相互讨论和交流，每个人都争先发言，表面上看起来很热闹，但没有学会真正倾听、理解并吸收他人意见，缺乏实质性的合作。

同时，小组活动中还出现一些放任自流的现象，教师不易发现学生开小差。

最后，小组.合作学习的时间不好把握。

由于年龄特点，知识水平，合作学习能力不同，在小组讨论、合作学习时，有的小组很快完成任务，有的小组还在激烈交流，各抒己见，完成的组开始说一些与课堂无关的话，甚至出现打闹现象。

课堂纪律非常松散。

怎样解决小组合作学习中出现的这些问题问题呢小学数学估算教学的困惑与对策上传: 谢龙更新时间：2013-3-6 23:29:26最新课标强调：要重视口算，加强估算。

加强估算教学已经成为新课程改革的重要内容。

但是，因为估算教学本身的特殊性，其在解决问题策略上的多样性和计算结果的不确定性，所以估算教学也就成为老师们困惑的教学内容之一。

困惑一：教师对估算重视不够，引导不足。

一直以来我们老师比较重视的都是精确算，教材也是这样编排的。

导致很多教师在教学是不重视让学生来感悟估算的意义，体验估算的价值，只是按照教材的程序让学生蜻蜓点水式地讨论一下估算的方法和结果，从而使估算成了“鸡肋”，教之无味，弃之不能。

这样的估算还有什么意义可言？困惑二：学生对估算意识淡薄，能力不强。

对于估算教学，教材都是围绕具体问题的解决开展计算活动的。

在实际的教学中，我们要求学生首先要弄清楚是估算还是精确算。

大多数学生在解决问题的过程中发现了规律：凡在问题中有“估一估、大约”等词语的就是估算。

但是有些教材的教学内容，虽然有“大约”等词，但是却不用估算。

让学生感到迷惑，老师在教学中也感到很为难。

困惑三：教材对估算体现不够，评价不足。

从以前的浙教版到现在的人教版，教材明显增加了估算的内容，比之前也有了一定的系统性，但是，我觉得总体的编排也不是很有效，安排不够合理渗透，这样因为有了计算而安排一节估算课，对估算教学是不够重视，教材安排上有些程式化，缺少合理性。

另外，缺少对学生估算教学和估算能力的评价，平时的练习中，测试中，很少出到关于估算的内容，这样就更加不能引起教师和学生的关注。

对于估算教学中存在的几个误区，我做了以下思考：误区一：“估算的评价标准单一”的思考单纯的计算题，基本上遵循“四舍五入”法。

把估算答案统一化和把估算理解为随意算都是两个极端。

很多时候，我们说道估算，就自然而然地想到“四舍五入”法。

确实，我们更多的对于估算的解释，还是需要这个方法的。

如在计算58×34这一道题目的时候，计算的方法可以有很多种：（1）58看作60，34看作30，积1800 （2）58看作60，34看作35，积2100（3）58看作60，34不变，积2040 （4）58不变，34看作30，积1740由此可见，估算的方法具有多样性，在多元化的评价和标准答案之间产生矛盾时，教师可以不追求统一答案，合理即可，而不是有一个统一的标准答案。

误区二：先精算再估算的思考很多学生在做估算的题目时，会先把准确值算出来，再利用准确值来估算。

这个事实表现出一部分学生对怎样估算和为什么要估算不理解。

这样的估算，显然与估算的本意是背道而驰的。

所谓估算，应该是在一定的范围内对计算结果的大致估计，它的本意是在不要求准确值或者难以求出准确值的情况下，在允许的范围内，迅速找出准确值，它与正确值没有很多必然的联系。

究其原因，一是一部分学生对估算的意义不理解，以为用正确值来估计是一个高明的办法。

总的来说还是不明白为什么要估算。

二是一部分题目用笔算也很简单，学生觉得不需要估算就直接可以得出正确值，为什么还要估算。

三是我们一般是先学算准确值，学生先入为主的印象，以为估算也是这样的计算，其实估算要比一般的计算要求更高，它更加挑战思维，要求学生有良好的数感和灵活运用所学只是的能力。

误区三：为估算而估算的思考对于教学估算应用题时，如何引导学生结合具体的情境选择是否需要（必要）进行估算呢？题目中没有“大约”等字样，很多学生不会选择去估算。

如教材四年级上册60页例5“五年级同学去秋游，每套车票和门票49元，一共需要104套票，应该准备多少钱买票？”如果此题不是出现在估算这一课，那么肯定有很多同学选择直接计算，试问有多少同学会想到要用估算呢？可以肯定地说如果学生选择了精确计算，老师也会给他批改正确。

所以，在这里，关键是看老师怎么去创设这个情境。

老师可以提示，这是去春游，你们看，老师如果带的钱刚好是5096元，合理吗？从而引导学生来一起探讨这一类生活中的需要用估算的但是题目中却隐形“大约”之类词语的题目。

估算的结果只要是能够满足实际问题的需要，就是合理的。

而有时候，题目中有这些词语，确是不需要估算的，比如：三年级上册87页第二题，“一条蚕大约吐丝1500米，小红养了6条蚕，大约吐丝多少米？”由题目的数字可见，如果把1500看作2000再使用估算的话是明显不适合的，其实这个时候可以让学生明白，1500米已经是个大约数，不必要再估成其他数字来计算，而结果1500×6=9000米也已经是一个大约数了。

与此同类的题目，如三年级89页第一题：小军每分钟大约走65米，他从家到学校大约要走8分钟。

他家距学校大约有多少米？此题中65米、8分钟已经是大约数，计算成65×8也已经是近似值，不必再做成估算，但是结果确是近似数。

在这样的习题分析之下，学生渐渐明白，有些写有“大约”等词的题目，其实通过精确计算得出的结果，仍然是一个近似数而非精确数，从而真正明白估算教学在生活中存在的意义。

优化估算教学的策略：策略一：感受估算的价值华罗庚曾经说过：“人们对于数学产生枯燥无味、神秘难懂的印象，原因之一便是脱离实际。

”所以应该从学生熟悉的生活情境和感兴趣的事物出发，使他们体会到估算就在身边，感受到估算的实用性，从而对估算产生亲切感。

(一)把握估算契机教学中教师要进一步挖掘估算教学素材，把握估算教学契机。

比如，在教学《加、减法估算》时，出示例题：妈妈带100元钱去商店买下列生活用品：热水瓶28元、烧水壶43元、水杯24元。

妈妈带的钱够吗？交流时，一位学生说：“28+43=71（元），买热水瓶和烧水壶大概用去70元，剩下的钱买水杯够了。

”另一位学生说：“28+43+24=95（元），95元没有超过100元，所以妈妈带的钱够了。

”这节课编排在笔算教学前，甚至可以提前到一年级下册放在“整十数加减整十数”后学习。

这样由于大部分学生对一般的两位数加减两位数的计算还不是很熟练，从而会愿意选择估算的方法，并能体会估算的必要性。

(二)创设估算情境初次教学时，我们还可以创设一个或几个不确定的量，这有利于改变学生处处都得精确计算的观念，从而体会估算的必要性。

就拿刚才这节课来说，可以在例题出示时，故意将热水瓶和烧水壶价格的末尾数字（即28、43）模糊。

这时学生就无法进行精确计算，他们的思维也就比较自然地由精算转向估算。

如：热水瓶的价格可以看作30元，烧水壶的价格可以看作40元，30+40=70（元），再买24元的水杯就够了。

再如：让学生知道类似124×3=？这样的估计会在什么时候出现。

可以设计这样的问题：商场里羽绒衣大降价，丫丫牌羽绒衣124元一件，妈妈要买三件，不计算，你能估计出妈妈需要带多少钱吗？在解决的时候可以设置这样的环节：1、求妈妈要花多少钱就是求什么？（学生回答就是求3个124是多少）；2、你会列式吗？（学生回答124×3=）；3、探寻估算的方法，学生自主去探究，在汇总的时候明确,把124看作大约是一百多，一百多乘以三是三百多，这时候是回答几百多的；如果要求回答是几百几十多，则就要这样处理：把124看成一百二十多，一百二十多乘以三是三百六十多。

这样来体会估算教学，学生能够理解。

策略二：感悟估算的方法估算的方法很多，但是并不是任何的估算方法都是对的。

错误的估算方法会导致错误的决策，这说明估算策略有成功和不成功的区别。

虽然这比一般的应用题还要复杂些，可是学生经过有效的点拨引导也可以领会。

(一)了解估算的一般策略数学估算应该有原则可循，它必然是采用口算形式，在允许的范围内，越简单越好。

但它的形成也不是一蹴而就的，它既需要教师对“估算”教学的重视，更需要教师长期有效科学地培养。

教学中教师要结合教学内容引导学生了解估算的一般策略。