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逻辑与伦理的说明 首先是逻辑上的证明。 第一， 没有惩罚就没有奖励。教育中所谓的
“奖励” 包括一般的赞许、 表扬， 也包括专门形式 （狭义的）的奖励； “ 惩罚”也是既包括一般的批 评， 也包括较严重的处分等。其实， 奖励与惩罚是 —我们用奖励来增加某一 " 个问题的 ! 个方面—— 行为的发生频率， 而用惩罚来减少某一行为发生 的可能性和倾向性。从心理意义上说， 惩罚、 奖励 就像磁铁的两极一样无法完全剥离。举例来说， 当我们哪怕是仅仅口头表扬了 % 个孩子中的 " 个孩子时， 在心理上其实已经对其余 ! 个人造成 了实际上的压力 （或惩罚） —— " 个孩子加以 —对 表扬 则 暗 示 另 外 ! 个 孩 子 在 某 件 事 上 做 得 不 够 好 —这 —— 就 等 于 同 时 批 评 了 另 外 ! 个 孩 子 。 由 此， 可得出这样一个结论： 没有惩罚就没有奖励， 反之亦然。 第二，奖励和惩罚一样并不必然具有教育 性。并非所有的奖励都是积极的教育方法， 滥用 奖励也可能导致负面的教育效果， 如有的奖励可 能导致骄傲、 溺爱和造成不公正等。因此， 如果要 使奖 励 成 为 一 种 有 效 的 教 育 方 法 而 非 中 性 的 教 育手段， 就应把它做为一门教育艺术来认真加以 对待。也就是说， 奖励需要加以限定后才可能成 为有益的教育手段。而惩罚其实就是问题的另外 —它也只是需要限定而已。 " 个方面—— 其次， 从教育伦理上说， 惩罚不一定意味着 不尊重， 而不惩罚也不一定意味着尊重。 “惩罚不一定意味着不尊重” ， 这可以在前苏
［"］ 执行， 使学生也知道是为了对他们有好处” 。在
为此， 应像不久前北京等地对学校事故责任认定 做出具体规定， 以立法形式保护学校开展正常的教育 活动那样， 给于惩戒权以认可及其行使以法律法制上 的保护——这不仅是为了保护教育者， 而且首先是为 了保护受教育者， 使之获得接受正常教育的权利。
这种文化形态中，往往不太在意教师对学生实施 惩罚的负面作用， 相反， 合理的惩罚往往会被解释 为教师对学生的善意、 爱和尊重。 这就把惩罚可
!$ 条第 ! 款规定，学校执行纪律的方式应当符合
儿童的尊严。第 %$ 条则指出， 应当确保儿童 “不受 酷刑或其他形式的残害、 不受不人道或有辱人格的 待遇或处罚” 。 《中华人民共和国未成年人保护法》 （"##!） 第 "& 条规定： “ 学校、 幼儿园的教职员应当 尊重未成年人的人格尊严， 不得对未成年学生和儿 童实施体罚、 变相体罚或者其他侮辱人格尊严的行 为。 ” 第 ’$ 条规定： “学校、 幼儿园、 托儿所的教职员 对未成年学生和儿童实施体罚或者变相体罚情节 严重的，由其所在单位或者上级机关给予行政处 分。 《 ”中华人民共和国教师法》 （"##%） 第 $ 条第 ’、 & 款也分别规定： “关心、 爱护全体学生， 尊重学生的 人格， 促进学生在品德、 智力、 体质等方面全面发 展。 “ ”制止有害于学生的行为或者其他侵犯学生合 法权益的行为， 批评和抵制有害于学生健康成长的 现象。”第 %( 条则规定， “体罚学生，经教育不改 的” ， 应当 “由学校、 其他教育机构或者教育行政部 门给予行政处分或者解聘” 。 “情节严重， 构成犯罪 的， 依法追究刑事责任” 。但是， 这些规定都没有对 （体罚等）不当处罚以外的教育性惩罚做出禁止的 规定。 由此不难看出， “尊重未成年人的人格尊严” 、 “关心、 爱护全体学生， 尊重学生的人格， 促进学生 在品德、 智力、 体质等方面全面发展” 等与 “不得对
北京师范大学公民与道德教育研究中心， %""()*
第!期
檀传宝： 论惩罚的教育意义及其实现
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教育上的不民主、 对学生的摧残等划等号。
未成年学生和儿童实施体罚、 变相体罚或者其他侮 辱人格尊严的行为”等并不构成完全等同的关系。 相反， 惩戒在许多国家的法律上往往被认为是教师 从事正常教育教学活动的专业权力之一。而 “简单 借口保护学生的合法权益而在理论上断然否决教 师惩戒权力的存在， 只能是自欺欺人， 根本解决不
［!］ 从的教育” 。前苏联著名的教育学家马卡连柯也曾
指出： “合理的惩罚制度不仅是合法的，而且是必要 的。这种合理的惩罚制度有助于形成学生的坚强性 格， 能培养学生的责任感， 能锻炼学生的意志和人的
［#］ 尊严感， 能培养学生抵抗引诱和战胜引诱的能力。 ”
一
惩罚的教育意义
马卡连柯不仅将惩罚与学生的尊严感联系起来论述 这一命题，而且在实践中也成功地实现了惩罚与尊 重的统一。美国德克萨斯大学教育学院的鲍里奇博 士 （,-./0123） 在他的 《有效教学方法》 一书中强调 “惩 罚不能确保理想反应” ， 但同时也指出， 我们可以 “用 惩罚来减少某一行为发生的可能性或倾向性” ； “为 了让丹尼呆在座位上，有两种选择——或惩罚他做
犯了过错 （因为做了的事情不能变成没有做） ， 而是
［%］ 要使他们日后不再犯。” 杜威是以主张尊重儿童而
著称的现代教育思想的代表人物，但他仍然认为， “儿童是一个人， 他必须或者像一个整体统一的人那
［!］ 样过他的生活， 或者忍受失败和引起摩擦” “ ；儿童
必须接受有关领导能力的教育，也必须接受有关服
的实现需要一定的条件。合理地使用惩罚是教师的专业权利和义务。许多对于惩罚似是而非的否定， 往往是因为缺乏对 惩罚教育意义的理性分析， 把惩罚与惩罚的特定形式以及惩罚实施中的问题混为一谈， 把惩罚之教育意义落实中的问题 与惩罚之教育意义本身混为一谈。 ［关键词］惩罚 ；惩戒 ；教育性 ［中图分类号］ ,4" 5 "%%-( ［文献标识码］ 6 ［文章编号］ %""! $ 4("( （!""4 ） "! $ ""!" $ "4
!
能产生的负面影响降低到了极低的程度。如果我 们心平气和地审视整个人类的历史和我们自己的 文化特点， 注意极端个人主义价值取向的局限性， 不以现代、 西方价值观为惟一评判标准的话， 对惩 罚的教育性的认可可能会容易得多。 有关法律法规均对体罚等教育行为做出了禁 止的规定。比如， 联合国 《儿童权利公约》 （"#$#） 第
!!
中 国 教 育 学 刊
!""# 年
联教 育 家 马 卡 连 柯 的 论 述 和 教 育 实 践 中 得 到 很 好的说明。马卡连柯指出： “ 如果没有要求， 那就 不可能有教育。” “我的基本原则永远是尽可能
［!］
以， 现代教育观只能意味着对惩罚实施的限制和 规定， 并未完全否定惩罚存在的必要性。 另外一个需要正确认识的问题是惩罚和惩 罚形式的关系。惩罚的形式多种多样。就其结果 来说， 可 以 把 惩 罚 划 分 为 教 育 性 惩 罚 和 非 教 育 性、 反教育性惩罚 （如体罚） 等。就教育惩罚的形 式来说， 在教育实践中人们常常使用的惩罚形式 往往包括语言责备、 隔离、 剥夺某种权利、 没收、 留校、 警告、 处分、 停学和开除等。教育惩罚实施 中出现的诸多问题往往是惩罚的不当使用， 而不 是惩 罚 本 身 的 问 题 。 如 果 因 为 某 一 种 惩 罚 形 式 （如体罚） 有问题而全盘否定所有形式的惩罚， 显 然是一种以偏概全和因噎废食的不理智的做法。 正如马卡连柯所说： “正 确 地 和 有 目 的 地 应 用惩罚是非常重要的。优秀的教师利用惩罚的制 度可以做很多的事情， 但是笨拙的、 不合理的、 机
近代以来， 由于许多教育思想家的呼吁和教 育民主化进程 的 加 快 ， 体罚等教育方式、 方法已 经成为过街老鼠。 但是 +人们在批判体罚的过程中 也存在一些抽象的人道主义的错误认识， 那就是 因为对不当惩罚的过激反应而完全否定了惩罚 的教育意义。在目前我国正在推进的素质教育实 践中， 这一问题也日显突出。对于惩罚， 已经出现 了许多认识上的混乱和实践上的偏颇， 急需做理 论上的清理， 以使我们对惩罚这一教育手段或方 法有比较理性的、 全面的认识。
［4］ 额外作业，或奖励他从事某项兴趣盎然的活动” 。
关于惩罚的教育意义， 笔者认为至少可从以 下几个方面予以说明。
%
教育史和教育思想史的证明 许多教育理论和实践工作者都对惩罚的教
育意义有清醒而明确的认识、 肯定。 在我国古代教育思想， 尤其是禅宗的教育思想 中， “当头棒喝”对人的惊醒教育作用曾经得到过特 别的强调。 在西方， 夸美纽斯曾经在他的 《大教学论》 中专章论述过纪律问题。 他一方面不希望 “学校充满 呼号与鞭挞的声音” ； 另一方面又明确指出： “我们可 以从一个无可争辩的命题开始，就是犯了过错的人 应该受到惩罚。 他们之所以应受惩罚， 不是由于他们
［收稿日期］ !""#$%!$"!
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檀传宝，北京新街口外大街 %’ 号
鲍里奇还在该书中列举了 !" 种针对轻微、 中等和严
［4］ 重的违规行为的反应 （主要是惩罚） 方式 。
因此，从教育史及教育思想史的角度看， 惩 罚做为一种教育手段或教育方法是可能具有正 面意义的。有鉴于此， 不宜简单、 绝对地将惩罚与
［"］
同样， “ 不惩罚也不一定意味着尊重” 也可以 得到很好的证明。 除了 “对我们所不尊重的人， 我 们不能提出更多 的 要 求 ” 这样的证明外， 最主要 的理由在于： 如果没有教育性的惩戒以制止某些 错误的行为， 则学生在许多事情上将只能通过成 本更大的 “自然惩罚” 去学习。此外， 如果没有适 当的惩罚， 那么 ， 关系到每一个学生健康发展的 切身利益的教育秩序将难以有效维系。 所以， “凡 是需要惩罚的地方， 教师就没有权利不惩罚。在 必须惩罚的情况 下 ， 惩罚不仅是一种权利， 而且 是一种义务” 。从专业伦理的角度看， 无条件地
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