1、“洞喻”是柏拉图《理想国》中的三大比喻之一，是紧接着“日喻”、“线喻”之后，为了说明受过教育者与非受过教育者的不同而使用的一种文学性叙述。

没受过教育的人像洞穴中的“被囚禁者”，他们从小就住在这洞穴里，头颈和腿脚都被绑缚，不能走动也不能转头，只能看着洞穴后壁并把上面的各种“影像”当成实物。

洞穴之中的世界相当于可感世界，而洞穴外面的世界则比作可知世界。

柏拉图说囚徒代表人类的状态；而囚徒被拉出洞穴的过程则类似于通过教育而获得启蒙的过程。

我们可以把上升之途和对上面事物的观照解释成是灵魂上升到可知世界的过程。

对于“洞喻”的具体理解有以下几种：（1）“洞穴”喻代表了教育艰辛的历程。

柏拉图理解的教育是使灵魂转向的技巧，是要求激情和欲望听从理性的指导。

教育解除了囚徒的束缚，想法设法地努力促使灵魂转向。

人的灵魂如何才能实现转向，由可见世界上升到可知世界，柏拉图用“洞穴”隐喻来描述这个过程。

教育的过程是艰辛的，灵魂具有获得知识的内在潜力，并具有转向的技巧，但这并不能保证它会自动呈现出来，由可见世界转向可知世界，这个过程必须要通过教育来实现。

（2）“洞穴”喻阐述了柏拉图的“理念论”和“哲学王”思想。

理念论：柏拉图相信真正实在的不是我们日常所见、所闻的感觉和表象，这些感觉是不牢靠的；真正实在的是理念。

理念先于一切感性认识而存在，现实中的事物只不过是理念的摹本。

在“洞穴”喻中，太阳象征“理念”，而洞壁上的影像喻为感性经验。

柏拉图由此提出了理念论。

哲学王思想：柏拉图认为独自占有知识，而让自己的同伴处于无知状态也是一种犯罪。

所以在“洞穴”喻中，那个跑出来看到太阳的囚徒怀着拯救洞穴里的愚昧人们的理想又回到了洞穴中去。

在他看来，只有哲学家才能看到永恒事物，也只有哲学家才能拯救无知的人类，他为了公众的利益和永恒的真理不顾自己的幸福。

（3）“洞穴”喻体现了政治、哲学与政治哲学三层关系。

“洞穴”首先是一种政治秩序的象征。

洞穴用火光安排不同层次的意见(舆论)来满足民众的欲望诉求，从而促成洞穴内的秩序平稳运转。

哲人被解除了桎梏，从洞穴上升到外面的世界，认识了世界的真相，知道太阳是一切光之源，是可见世界的原因，并最终领悟到理念是一切实在事物的原因。

善成了人检审城邦生活的最高指引，拥有哲学使人有能力检审自己的行为，哲学是人把握善之理念的唯一技艺，这是哲学的理念。

哲人重返洞穴，帮助洞内的同胞们提高认识能力来认识世界真相，进而使城邦的品质变得高贵，让城邦遵循正义的原则行事，而不是被欲望牵着走——这是政治哲学的功能。

政治哲学不仅检审城邦中的欲望，还帮助城邦选择正义的秩序，让城邦整体向善。

如果说是哲学让人认识到了灵魂转向的必要性，那么正是政治哲学帮助城邦完成了转向过程。

积极意义：（1）显示了教育的重大作用。

教育使灵魂得到提升，唤醒人性中的理性能力，培养人类具有高尚的品德。

教育必须做到使人的心灵之眼远离洞穴中的阴影，达致对阳光下真正事物本质的透彻了解。

现代教育忘却了教育促使人类灵魂转向的这一本质特征，仅仅着眼于物质的需要和感官的满足，在世俗的物欲中迷失了方向。

所以教育应停下脚步，进行返身之思，直面遇到的困境和带来的诟病，如道德滑坡、诚信缺失、物欲横流等。

（2）现代教育应既注重形而下的知识和技能的学习，又注重形而上的理性和善的获得，使成才与成人相结合，培养真正意义上的人。

教育是一种精神活动，是与人的灵魂相契合的，应超越其功利性。

现代教育过分强调教育的生存功能与实用功能，忽视教育对人的心性、精神和灵魂的引领功能，导致学校只重视培养片面的应试技能，从而忽视了人的全面发展。

（3）教育工作者肩负着引导人类摆脱物质束缚的重任，具有崇高的使命感，就像哲学王一样。

作为人类灵魂的工程师，教师既要维护师道的尊严，有自己的精神支柱，又要有不断超越当前教育实践的勇气，最终促进人类灵魂的转向。

2、关系：自由教育是通识教育的滥觞，通识教育是从自由教育逐渐演变而来。

（1）自由教育又译为“博雅教育”、“文雅教育”，是西方国家关于教育目的和内容的一种教育思想。

其含义随时代发展而变化，有希腊哲学家亚里士多德最早提出，认为最高尚的教育应以发展理性为目标，使人的心灵得到解放与和谐发展，为享用德行善美的自由、闲暇生活，进行理智活动——观察和沉思做准备，而为谋生和从事某种职业做准备。

（2）通识教育又称为“普通教育”、“一般教育”，是近代关于教育目的和内容的一种教育思想以及据此实施的教育。

在高等教育阶段，指大学生均应接受的有关共同内容的教育。

通常分属若干学科领域，提供内容宽泛的教育，与专业教育有别。

通识教育对人的全面发展的认识水平有了较大的提高，它关注培养学生成为有社会责任感的任何公民，旨在使学生获得作为社会的人和国家公民所具备的基本知识、理论、技能和态度，从情感和理智两方面促进了人的协调发展，有效地扭转了专业划分过细、过窄的倾向，提高了人类的文明进程。

自由教育可以分为古典自由教育和现代自由教育，二者的区别在于是否有阶级性。

二者都坚持理智的培育的理念。

现代自由教育在教育内容和培养目标上有所扩展。

（3）自由教育理念在美国独特的社会环境里演变为通识教育。

从课程与教学的角度看，自由教育主要针对人文、社会科学领域，采用辩论或思辨的方法训练学生的理智，通识教育更注重学生学习态度和学习方法的训练。

3.“泛智教育”思想的核心就是夸美纽斯在《大教学论》里提出的“把一切知识教给一切人”。

“泛智教育”主要有两方面涵义：第一，要求人们掌握现实生活所必须的一切有用的知识。

夸美纽斯主张“人人都应学到关于人的一切事项”，“我们应该借助科学研究接近对各种事物的普遍认识，接近‘泛智’，接近包罗万象的而且各部分协调的完全的智慧”。

第二，这些广博有用的知识应为所有的人掌握。

人人都享有接受教育的机会与权利，他认为“不仅有钱有势的人的子女应进学校，而且一切城镇乡村的男女儿童。

不分富贵贫贱，同样都应进学校。

”总之，夸美纽斯主张，每个人都应掌握—切有用的知识，同时要求把一切有用的知识教给一切人，这就是“泛智”教育思想的要旨。

局限性：（1）没有充分考虑到当时的客观经济基础。

经济基础决定上层建筑，实施“泛智教育”需要有强大的物质基础，在当时17世纪的捷克甚至是欧美都是不具备这样的客观经济基础，所以这种认识论很难实施，几乎等同于空想。

（2）每个人的禀赋和知识接受能力是不同的，“把一切知识教给一切人”没有考虑到知识接受者的实际能力和情况，实施起来肯定会遇到障碍。

（3）论述以大自然作为参照系，具有机械性的特点。

在他看来，所有的人都具有同样的人性，具有同样的感觉与理智的器官，所有人都要发展相同的自然能力，进行统一的教育，这就有机械性的局限性。

（4）“泛智思想”使其过分强调规范的教育体系，虽然强调因材施教，但并没有个性化教育的补充体系作支撑，会存在通过个性人才发现机制以及专家培训系统的建立弥补普及教育的一刀切的弊端。

4、“白板说”：十七世纪英国约翰·洛克在反驳笛卡尔的“天赋观念论”的基础上提出，主张认识来源于经验的一种哲学思想。

西方哲学家用它来比喻人类心灵的本来状态像白纸一样没有任何印迹。

洛克继承和发展了亚里士多德的“蜡块说”，认为人出生时心灵像白板一样，人的一切观念和知识都是外界事物在白板上留下的痕迹，最终都源于经验。

洛克认为人类所有的思想和观念都来自或反映了人类的感官经验。

他抛弃了笛卡尔等人的天赋观念说，而认为人的心灵开始时就像一张白纸，而向它提供精神内容的是经验（即他所谓的观念）。

观念分为两种：感觉的观念和反思的观念。

感觉来源于感官感受的外部世界，而反思则来自于心灵观察本身。

与理性主义者不同的是，洛克强调这两种观念是知识的唯一来源。

洛克还将观念划分为简单观念和复杂观念，不过并没有提供合适的区分标准。

我们唯一能感知的是简单观念，而我们自己从许多简单观念中能够形成一个复杂观念。

“三育教育”：从对绅士教育目的的理解出发，洛克将绅士教育的内容划分为体育、智育和德育三个方面，并把着眼于实际的锻炼法分别贯彻在三育之中。

（1）体育。

洛克重视体育，认为健康之精神寓于健康之身体，“有健康的身体才有健全的精神”。

洛克坚决反对上流社会对儿童的娇生惯养，主张身体锻炼自幼小开始。

从儿童很小的时候起，就应多注意户外活动，多注意呼吸新鲜空气。

儿童的衣服不宜过紧，以免束缚身体，影响发育，衣着也不宜过暖，使身体习惯于气候的变化，增强抗寒能力。

常用冷水洗脚、洗澡是锻炼身体的好办法，可使衰弱者恢复健康，健康人增强体质。

在饮食方面，应粗食淡饮，少食油腻、肉类食物，儿童最好的食物是牛奶、粥、面包、蔬菜和水果。

让儿童有充足的睡眠，做到早起早睡。

应为儿童选择坚硬的卧床，以锻炼其身体。

（2）德育。

洛克把良好的道德品质视作绅士人格的灵魂，因此他很重视德育。

在洛克看来，德行构成了绅士思想品质的核心，德行形成的关键在于以理性导引生活，以理智克制欲望。

对儿童的教育就必须开始于对儿童的各种嗜欲的抵制，就必须及早培养儿童的理性精神和自我克制能力。

为了达到使欲望服从理智的教育理想，就必须在儿童身上培植美德。

在儿童心智混沌初开之时就要开始着手这一工作，要将理智和自我克制精神牢牢“打进他们的心里”。

通晓事故，进退得当、举止文雅、娴于礼仪、气质温和等，这是一个有教养的绅士所必不可少的外在的和内在的品质。

在道德教育方法问题上，洛克提出了一些积极的乃至正确的意见，包括及早实践；及早管教；榜样示范；以理说服；奖惩得宜。

（3）智育。

智育包括了学问、知识以及技能技艺课业等方面的学习问题。

洛克坚决主张，智育的目的不仅仅在于传授知识，更重要的是借以发展儿童的各方面的能力，智育必须同实用性相结合。

洛克提出了一个范围广泛的课程体系。

在教学方法上，洛克主张，教学必须注意启发儿童的求知欲望，重视发展儿童热爱求知的习惯。

其次，要注意培养儿童的好奇心。

再次，要注意培养和保持儿童的注意力。

最后，教学要由易到难，从简及繁，循序渐进，盈科而进。

“绅士教育”：英国唯物主义哲学家洛克在教育代表作《教育漫话》中提出的教育理论。

洛克认为教育的最高目的在于培养绅士，绅士应该是“有德行、有用、能干的人才”，即绅士应具备“德行、智慧、礼仪和学问”四种精神品质，以及健康的身体素质。

他十分重视对他们的道德教育，并把它视作绅士教育的灵魂。

“一个没有德行，不懂人情世故，没有礼仪，却有成就、有价值的人，哪儿都是找不到的。

德行愈高的人，其他一切成就的获得也愈容易。

” 这反映了英国社会近代化过程中对精英人才的需求，是英国资产阶级新贵族的教育理想，也成为当时公学教育教学的主导理念。

绅士教育思想是近代欧洲三大教育思潮之一，对英国的学校教育产生了重大影响。

绅士教育的理论根源一方面来源于经验唯物主义认识沦和资产阶级功利主义伦理观，另一方面源于自由主义的宗教观和社会契约论的政治主张。