作者简介: 魏红梅 ( 1967- ), 女, 广东外语艺术职业学 院外语 系讲师, 硕 士, 研究方 向为二 语习得、语 言学、英 语语 言教学与教法。
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2008 年第 2期
对学生英语口语错误的纠正反馈在 CLT 课堂的重要性再现
堂中所产生的口语错误给予语形方面的纠正反馈。
( 二 ) 纠错的作用
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外语艺术教育研究
总第 22期
中教师对学生口语错误的纠正是必要的, 对学生 学好英语有帮助。然而, 也有一位被访者对此持 否定态度, 另一位则态度不明确。下面是个别老 师的部分访谈见解:
教师 ( 1) : 学生应该学会既流利又准确地说 英语, 如果老师对学生的口语错误不作必要纠正 的话, 学生会误认为是正确的, 因而继续说下去, 这将导致学生养成说不地道英语的习惯。适当的纠 错是必要的, 可以帮助学生提高语言准确度。
在二语习得研究史上, 纠错普遍被认为是有 益 的、 必 要 的, 对 学 生 的 学 习 有 促 进 作 用。 K ennedy ( 1973) 认 为: 在一 语习得和 二语学 习 中, 纠错可帮助学生发现目标语的句法和词汇形 式的功能及限制。 Sharw ood Sm ith ( 1991) 相信, 给予学生纠正反馈对加强语言输入 ( input) 、促 进学生学习是必不可少的。 DeKeyser ( 1993) 也 认为纠错是教学讲授中重要和必 要的组成部分, 作用是提高学生对输入的语言形 式特征的认识, 并有助于他们注意这些特征和自己的中介语之间 的差异。H an ( 2002) 指出: 理论上, 纠正反馈能 加速促进学习过程。假如一位学生在产生错误后 能得到老师的纠正反馈, 他就可能在学习过程中 更快地发展自己的 中介语, 更好 地掌握目标语, 因为老师的纠正使他有正确的语言输入, 从而能 产生高质量的语言输出 ( ou tput) 。并且这种输出 又能转化为这位学生和班里其他同学的真实正确 的输入, 促进同学们的语言学习。
下面本文想对 CLT 课堂中学生口语错误纠正 的重要性做进一步的探究。调查将围绕如下问题 进行:
1. CLT 课堂中 EFL 学生的 口语错误该不 该 得到纠正?
2. EFL 教师和学生对口语错误进行纠正的态 度如何?
3. CLT 课堂中对 EFL 学生 的口语错误纠 正 后产生什么效果?
4. 学生在互动 中得到老师的 纠正反馈后 的 理解和修正的频率怎样?
(一 ) 纠错的定义
研究者根据各自不同的研究方向和目的对纠 错采 用 不 同 的 称 谓, 如: 否 定 反 馈 ( negative feedback); 纠正反馈 ( correct ive feedback) ; 注重 语 形 ( focus-on- form ) 等; 依 照 L ightbow n 和 Spada ( 1990) 所给的 定义, 纠 错是指老 师对 学 生口语表达过程中所产生的错误进行纠正。本研 究将 / 纠错 0 定义为: 英语老师对学生在 CLT 课
教师 ( 2)英语 与他人进行交际, 教师们就应该给学生提供自我 流利表达的机会。
教师 ( 3) : 很难说学生的错误该不该得到纠 正, 如果错误能得到适当的纠正, 那么, 纠错当 然是有益的、必要的。但如果纠错不恰当, 则没 必要甚至有害处。
关键词: CLT 课堂; 纠正反馈; 输入 /输出; 理解; 修正
一、引言
S1: I donpt know why Jimm y doesnpt com e back. Itps so late. ,
S2: W ow! W here he w ent? S1: Er , H e w ent to one o f his classm atesp hou se. S2: H ow m any classm atesw ent there together? S1: T here are three w ent together, 这是笔者在一次交际法英语教学 ( CLT ) 课 堂上记录下来的学生对话, 授课教师在抽查对话 后既没给学生任何错误纠正, 也没让学生自纠或 互纠。 近二十年来, 在大力推广 CLT 的作用下, 中 国的外语教学效果有了较大的提高, 特别是学习 者的口语交际能力得到了很好的锻炼。但在交际 过程中我们也不难发现学习者时常会产生不少语 言错误, 而得 不到 老师 适时的 提醒 或纠 正。 相 反, 为了让学生投入到交际活动中去, 越来越多 的教师过度强调语言的交际性和流利度, 而忽略 了语言的准确度。结果, 必要的纠错也被认为是 阻 碍 交 际, 在 EFL 课 堂 上 不 予 出 现。 正 如 L ightbow n和 Spada ( 1999: 121) 所言: / 近来有 些教育研究者的表现过于趋向 CLT, 给学习者过 多的自由空间, 而无任何必要的错误纠正和明确 的指示 0。香港资深英语学者 杨铁梁先生在英 语
2008 年 6 月 第 2期
外语艺术教育研究 E du cational R esearch on Foreign Languages & A rts
Jun. 2008 N o. 2
对学生英语口语错误的纠正反馈在 CLT 课堂的重要性再现
魏红梅
( 广东外语艺术职业学院 外语系, 广东 广州 510507)
( 三 ) 对纠错的实践调查
许多研究者通过实验证明了纠正反馈在教学 中的作用。W h ite ( 1991 ) 在比 较各实 验组的 表 现后得出结论: 教师的纠错对学生正确学习副词 的用法上有很 大的促进作 用。 L ightbown ( 1992 ) 研究发现: 只有当老师对学生在交际活动中所产 生的口语错误给予及时的纠正反馈时, 学生的自 纠才能结合融入到所学外语的系统中, 便于学生 课后正确地表达。经研究纠错在语法重组中的作 用之后, Carro ll和 Sw a in ( 1993 ) 也认 为: 教 师 的纠正 反馈 对学 生学 习 语言 点非 常重 要。 Ohta ( 2000) 和 O liver ( 2000) 等也对纠正反馈在外语 教学中的特点和作用进行了深入的调查研究, 发 现它在英语教学 研究中 有着重 要的位 置。 Spada 和 L ightbow n ( 1993) 等在加拿大魁北克的一些英 语精读课中检验了重语形教学和纠正反馈相结合 的效果, 认为准确度、流利度和整体交际技能是 通过基本的意义型 ( m ean ing-based) 教学得以最 佳发展, 但在意义型教学中, 教师的指导必须从 不断的注重语形活动和纠正错误的语境中提供给 学生。H arley ( 1994) 研究也发现, 在 CLT 课堂 中只有交际性活动而无语形纠正指导, 对二语习 得来说是远远不够的。 / 学生必须注意怎样说,
3. 结果分析与讨论 Ch-i Square 测试 结果显示: 对纠错持肯定 态 度的教师比中立或否定的要多 ( X2 = 30. 09, df = 2, p﹤. 05)。79人中有 48个 ( 61% ) 持肯定 态度, 22 个 ( 28% ) 持 中 立 态 度, 只 有 9 个 ( 11% ) 教师持 否定态度。各组在纠错态度上 呈 显著差异。小学教师组 ( 65% ) 的肯定态度百分 比要比中学 ( 58% ) 和大学教师组 ( 59% ) 的高 些, 但它的否定态度百分比也比另外两组的高 些, 分别是 ( 13% ) 、 10% 和 11% 。赞成纠错 的 女教师 ( 65% ) 比男教师 ( 52% ) 多。 另一份结果显示: 对纠错持肯定态度的学生 要比中立或否定 的多 ( x2 = 84. 30, d f = 2, p ﹤. 05) 。 138位学生中 有 96位 ( 70% ) 持肯 定 态度, 29 位 ( 21% ) 持 中 立 态 度, 只 有 13 位 ( 9% ) 持否定态度。三个年级组中学生持肯定态 度 最 多 的 是 二 年 级 ( 78% ) , 其 次 是 一 年 级 ( 63% ) 和三年 级 ( 52% ) , 女生 ( 71% ) 比 男 生 ( 56% ) 更喜欢 老 师的 纠正 反馈。除男 生 组 ( x2 = 2. 67, d f = 2, p﹤. 05) 外, 各组学生对 纠错态度呈显著差异。问卷还调查了学生对教师 纠正反馈的数量要求, 多数学生期待得到比现在 多的 纠 正 反 馈 ( x2 = 120. 30, d f = 2, p ﹤. 001) 。 138名学生中有 105 名 ( 76% ) 希望教师 给自己更多的纠错意见, 其中二年级学生的百分 比 ( 87% ) 最高, 只有 4名 ( 3% ) 学生希望 少 点纠错。 从问卷结果来看, 大部分教师和学生对纠正 反馈持肯定态度, 相当多的学生还期待老师给予 自己更多的纠正反馈。结果还显示, 学生对教师 纠错的态度和偏好与学生的英语水平没有太大的 联系。女生似乎比男生更喜欢老师纠正自己的错 误。被调查的师生绝大部分认为教师对学生的口 语错误进行纠正是重要的、必要的, 对学生的英
( Q. 2 ) 两部 分, 在 Chenow eth ( 1983) 等 所 用 问卷的基础上根据本研究目的修改设计。主要调 查教师的教学经验、学生的学习情况以及他们对 纠错的态度和偏好。
本实验要求被调查的师生在互不讨论、干扰 的情况下对问题做出选择。首先发出 80份 Q. 1, 收回 79份; 然后将 138份 Q. 2分别发给五个班 学生, 完成后 共收回 138份。最后, 用 计算器、 Ch-i square测试对问卷数据进行分类收集。
而不应该只 注意说 什么 ( Gass & Selinker 2001: 200) 0。
目前, 在许多 CLT 情景中, 英语教学过度强 调交际, 老师的指导作用明显降低, 教师常常创 建生 ) ) ) 生互动活动, 使学生投入到活动中并产 生语言输出。在这种学习条件下, 当学生对自然 真实的语言输出没有足够的接触, 又没有老师外 在的指导帮助, 就被迫用掌握不完整的语言学系 统去倾注全力产生语言输出。这种环境普遍会造 成两种明显的缺陷, 即低质量的语言输入和学生 过度的语言输出 ( H an 2002) 。