小学数学模块化教学方式探究
【摘要】中国学生不缺乏解答能力，但其提问能力却”捉襟见肘”。

新课程改革推行至今，小学数学精彩课例、优秀教法层出不穷，但都未能从根本上解决这个问题。

弥补学生质疑行为的缺失，需要放眼学科宏观结构、重组教学内容、以学科技能为出发点，其中模块化教学方式是一种有益的尝试。

【关键字】小学;数学;模块化;教学【中图分类号】g623.5
新课程改革至今，数学学科精彩课例、优秀教学方法层出不穷，改革成果数不胜举，全面推动了小学数学教学的改革。

然而，从学生的学习能力的角度来看，小学数学的教学改革还有待进一步改变。

1．背景
当前，小学数学教学方法还不能完全承载”以学习能力建构为目标”的课程改革。

如果我们将当下大多数小学数学教学课例进行提炼，不难看出，每节课几乎都有以下共同特点：”情景引入”、”教师讲解”、”学生运用”、”教师解疑”等。

从这些特点我们不难看出，在教师主导的课堂中，教师仍然没有放手学生。

学生的一切活动都是在教师的引导下完成的。

这样的课堂与其说是教师主导课堂，还不如说是教师”主宰”课堂。

在这些课例中，学生的学习行为表现出以下特征：”质疑行为缺失”、”不平等对话”、”‘唯一’思维过程”。

1.1质疑行为缺失
在当下的数学课堂中，学生质疑行为缺失主要表现在：1）新内容无可质疑；2）生成过程不需要学生质疑；3）学生运用可以判断假质疑。

在新内容学习过程中，教师几乎千篇一律地通过情景引入提出本课问题。

学生对于提出问题的原因无质疑，可以描述成没有质疑的行为和习惯。

对于当节课要解决的问题，则表现为教师迅速分析，简炼的言语总结得出结论。

在这个过程中，教师几乎没有留给学生逆向思考、批判质疑的空间。

而一节课中留给学生可以质疑的机会，大多数集中在学生作业练习后，对他人的作业进行判断的学习活动中，可视为假质疑。

总体来看，小学生在数学课中的质疑行为缺失的特征为：质疑无重点、只注重运用、不注重对知识原点生成。

1.2课堂不平等对话
当下的小学数学课堂中，学生的学习行为一般表现为：听讲、思考、答问、作业。

而学生的对话行为则表现为答问或小组的交流。

学生的答问，并不表现为师生之间的平等对话。

问题是教师设计出来的，并且期望得到一个预期的答案。

学生在回答问题的过程中，总是以”回答”的形式与教师交流；在师生对话的过程中，学生很难有像老师一样提问的权利。

1.3’唯一’思维过程
在当下的数学教学过程中，教师主导学生的学习过程，通过讲解让学生整体走上一条处理或解决问题的道路，对于这条路的形成过程并没有太多的理会。

所以，学生即使在运用的过程中，由于对”
路”的生成过程不晓其理，很难有更多的创新性表现，也难有质疑的想法或冲动。

从以上学习特征不难看出，虽然小学数学教学历经改革，但成效仍不显著。

究其根本原因，笔者认为，虽然教材内容和其呈现形式发生了很大的变化，但教学过程核心仍然没有变化，内容仍然是按照数学知识的逻辑体系呈现，而这种教学内容的编排体系让学生”难有批判意识”与”质疑行为缺失”的根源。

因此，在小学实施数学模块化教学，更有助于帮助学生培养”批判意识”和提升”质疑行为”。

2．模块化教学的界定
小学数学模块化教学是指在小学阶段按照数学学科的三大教学内容模块（算术法则、数理逻辑、空间关系）跨年级重组小学数学教学内容，使学生掌握同一数学能力（如计算能力），可以有更广阔的运用范围、更大的能力运用空间，给学生提供了更多的质疑条件。

2.1算术法则的界定
算术法则是指小学数学中的计算及其相关的计算方法、公理、定理、公式等。

如：基本加减计算，四则混合计算等。

2.2数理逻辑的界定
数理逻辑是指数学中各个数量关系的界定、以及其之间的关系。

如：大小、多少、数与数之间的联系等。

2.3空间关系的界定
空间关系是指几何中点、线、面的位置关系以及图形与图形之间的关系。

如：梯形的上下两底的关系等。

3.模块化教学方式的特征及应用
模块化教学方式，立足于教学内容的统筹整合，着眼于学生学习能力的构建，学生通过对同一问题的多种解决、通过对方法的批判优化，形成创新思维和质疑习惯。

3.1跨学期、跨年级的内容整合，教师需要放眼六年小学数学的宏观学科观。

当下全国范围内小学数学教材均以数学知识逻辑为主线，这种编排体系强调了数学知识之间的逻辑体现，忽视了学生的数学技能体系。

以三大模块之首的”算术法则”模块为例，其内容包括：加法计算、减法计算、乘法计算、除法计算、四则混合运算等。

加法计算又包括”整数的加法”、”小数的加法”、”分数的加法”等。

”整数的加法”又包括10以内的整数加法，20以内的整数加法，两个数的加法，三个数的连加等。

因此，在设计整数的加法这个模块的教学内容时，老师必须要通熟六年的小学数学教材，必须明确、清晰地知道小学数学教学中不同形式的整数加法，这样才能够将跨学期、跨年级的内容整合，促进学生加法计算能力的掌握。

3.2高度集中数学技能，为学生营造”同一问题多种解法”和”对方法的批判优化”的学习氛围
仍以”整数的加法”为例，在学生的学习过程中，将有相当长的一段时间集中研究其中一项子内容的计算。

如：10以内的加法计算。

学生在研究10以内的加法的计算过程中，可以通过不同的形式进行反复计算。

如：数小棒等。

而从10以内的加法计算过渡到20以内或更大数的加法计算时，先前的学习方式可以帮助学生实现，但是其实现的可行性就会成为学生批判与质疑的对象。

这样，就可以实现同一问题多种解法。

实现加法计算不仅仅是只有”数小棒”的方法。

同样的教学内容，因为进行了模块化的整合，学生高度集中训练数学技能，就使得学生不断地批判自己的学习方式，从而实现对方法的批判优化。

数学知识的正确性往往唯一，但方法是可以多种多样的，而从这个角度而言，模块化教学有助于学生在学习过程中批判意识的形成和质疑能力的培养。

在这个学习的过程中，教师的角色可以更大程度上成为学生的”助手”或学生的”数学知识资源库”。

3.3合作学习、自主学习是承载模块化教学的必须平台
模块化教学对学生的学习形式提出了严苛的要求，学生必须在合作学习的过程中才能够实现”集思广益”、”批判学习”、”平等对话”。

模块化教学也为”自主学习”与”合作学习”提供了内容与方法的支持。

在传统的学习过程中，每一个新的数学知识对于学生而言都可以称之为”新内容”，而如果让学生必须在课前进行预习，无疑又增加了学生的学习负担。

而模块化教学是从方法与学科技能入手，每一个模块内容的学科技能相似度较高，学习过程中，学生将学习的知识作为验证对象纳入到学科技能内进行学习，学习难度的跨度较小，学生更容易接受，为学生促进合作学习或自主学
习提供了教学契机。

小学数学的模块化教学旨在从学科技能角度出发，重组小学数学的教学内容，为学生营造一个更为宽广、更多批判资源的学习环境，改变学生的学习方式，提升学生的学习能力。

今撰此文，愿与更多的同行共同建设数学模块化教学以更好地服务于课程改革。