2020.05.18 《课程论》施良方著学习笔记
第三章课程与哲学
每种学校课程都隐含着课程设计者的某些哲学思想与观念。

无论怎样看待课程，总是与知识的性质、知识的价值、知识的组织与传递方式有关。

第一节哲学与课程的历史考察
人物1：柏拉图
柏拉图被称为西方客观唯心主义第一人。

将世界分为现象世界与理念世界。

•将知识分为由低到高四个阶段：相信、想象、知性、理性；
•柏拉图特别重视数学，因为数学上的命题都是确定不变的；而数学科学属于知性；辩证法属于理性。

人物2:亚里士多德
提出了与柏拉图不同的观点，认为柏拉图的理念论不能说说明事物的存在。

•任何事物都是形式（物体的普遍属性）和质料（物体的特殊内容）的统一体。

柏拉图的理念论错误在于将理念看作是离开个别事物而独立存在的实体。

•将知识分为四类：逻辑学、理论科学、实践科学、制作科学。

形式比质料更加实在，理论性知识高于技术性知识。

•认识的对象是客观世界的事物，感觉是认识的起源，但只能告诉人们是什么，而理性是关于一般概念的知识，能告诉我们为什么，因此理性知识比感性知识高贵。

【总结】二者开了课程研究中理性主义与经验主义的先河。

人物3：奥古斯丁
•接受柏拉图的理念现实二分法，并用来指天城与地城。

认为人不可能创造知识，知识是上帝创造的。

•学习课程要帮助学生在自己的灵魂内寻找业已存在的真正的知识。

为经院哲学打下理论基础。

人物4：托马斯·阿奎那
•将经院哲学发展到顶峰。

将亚里士多德的哲学体系作为基督教哲学的基础。

•托马斯认为，人的认识能力包括感觉和理智两部分。

感性以单个事物为对象，理智以共相为对象。

真正的知识是认识一般的东西，凭借理智才能获得。

•不赞同奥古斯丁给光照观点，认为只有通过感觉才能获得，通过质料的研究进入形式的研究。

人物5：培根
•资本主义发展，要求生产率与科学技术的发展。

•反对经院哲学的观点，提出人的认识只能来自感官对外部世界的感觉。

•主张将感性认识与理性认识结合起来。

提出知识就是力量，人一旦掌握科学知识就能发现从未被发现过的从未想到的东西。

点燃科学教育的火把。

•在总结以往科学发明和技术创造基础上提出了科学的分类。

力图使知识摆脱神学和经院哲学的羁绊。

德国教育家拉特克、杰克夸美纽斯、洛克等都受到培根影响，逐渐形成百科全书的课程体系。

文艺复兴之后，英国哲学家霍布斯、洛克等形成的经验主义的传统；德国哲学家莱布尼茨、康德等形成了理性主义的传统，对学校课程的影响反映在对形式训练说与实质教育论的观点上。

第二节现代西方哲学流派的课程观
19世纪末20世纪初，在经验与理性，心与物的对立外，有了新的研究形式，实用主义与逻辑实证主义。

一、实用主义哲学与课程
19世纪末形成于美国，代表人物有皮尔士、詹姆斯和杜威等。

•反对形而上学，认为哲学只是提供一种科学的方法论和真理论。

反对二元论，杜威提出经验就是主客体之间的相互作用，主体和对象，精神和物质之间不能独立存在，是统一的。

•哲学要研究的是有机体与环境的相互作用即经验。

实用主义以经验为中心的哲学观，逐步形成一种新的知识观。

•实用主义者看来，任何知识都包含行动的因素，知识也因为能指引行动而具有实用价值。

以行动为核心的知识观反映在课程上就是注重活动课程，即把学生的实际经验与课程联系在一起，关注学生自己的行动。

•杜威认为现有归类的各门科目是历年科学的产物而不是儿童经验的产物。

儿童的世界有儿童自己生活的特征，而不是事实和规律的世界，主张抛弃将教材当作固定和现成的东西，要把课程与儿童的经验结合起来，让学做中学。

二、逻辑实证主义与课程
19世纪末20世纪初，物理学领域发生革命。

西方出现新的知识观。

较为集中的体现是20年代维也纳大学的逻辑实证主义运动。

【主要观点】逻辑是哲学的本质，哲学的任务是进行逻辑分析。

不是形式逻辑而是数理逻辑。

哲学不是知识的体系，而是一种活动的体系，即从事对语言的分析活动。

？？?看不懂了
•一个命题只有被证实，才具有意义。

代表人物1：罗素
代表人物2：艾耶尔
•哲学的任务是澄清语言，区别真命题和伪命题，通过对命题的还原分析解释命题的意义。

任何命题的真伪都必须经由经验证实或逻辑证实而不是用哲学澄清来决定。

•数学和自然科学是证实知识的唯一可靠的方式，因而成为学校课程的核心。

课程安排要由简至繁、由直观到抽象。

三、日常语言分析哲学与课程
与逻辑实证主义一样属于分析哲学，认为哲学的问题往往由于错误地理解和使用语言和逻辑引起的。

哲学不是构建对现实的解释，而是解决语言混乱的困惑。

逻
辑实证主义认为可以通过建立规范化的语言来解决问题，防止日常语言引起的误解。

•日常语言分析派别认为，语言与日常生活密切相关，不存在绝对的语言标准，日常语言不应该被抛弃。

•其兴起与维特根斯坦的思想有关。

提出对一个语词意义的解释，取决于用法的实际情境以及使用的语言结构。

语词所具有的意义是人赋予的。

•每个人实际都在使用自己的私人语言，自然科学的语言不应成为其他语言形式的衡量标准。

50年代后，一些人开始运用分析哲学研究分析教育和课程领域中的主张和口号，形成了分析教育哲学。

代表人物：赫斯特
《博雅教育与知识的性质》用分析哲学的方法探讨“什么知识最有价值”
四、批判理论与课程
哲学上，研究知识问题的途径可归类为两条：1.从认识论的角度研究知识的性质、范围、前提基础等，注重对知识本身及其客观性的分析；2.知识批判，摒弃超越社会和历史的客观性，考察知识的社会根源和个体社会群体声称认识或相信某事的方式，审视知识变化的社会条件。

批判理论又被称为“法兰克福学派”。

霍克海默是其代表人物。

•强调知识的暂时性和有限的本质。

揭示理想与现实、语言与实践之间的差距。

批判坚持事实与价值的分离、把经验和观察作为认识唯一基础，把经验转化为科学事实的做法。

用自然科学方法了解社会是不恰当的。

•阿尔多诺：在资本主义社会，个人实际受到社会力量的无情束缚，导致个人无法独立思维。

•马尔库塞：对发达工业社会病态性进行批判。

认为科学技术带来的赋予不是导向自由而是导向顺从。

•哈贝马斯：人类的理性活动总是与人类创造的需求有关，即使科学也不过是一种知识类型，也不过是为了满足人类兴趣的某一方向。

批判理论揭示学校课程为资本主义意识形态利用的状况，并分析了知识传递过程中的权力关系。

第三节对课程之哲学基础地位的认知
▪哲学是学校课程观最根本的基础；
▪哲学中关于知识来源、知识性质的观点对课程理论与实践具有直接的指导作用；▪认识论中关于知识价值的探讨对课程内容的选择和组织影响较大；
▪认识论中有关知识的形式与分类的观点，在学校教育中折射为课程的类型和门类；。