小学中、高年级语文学生主体阅读课堂教学模式一、模式名称：在新一轮基础教育课程改革开始后，经过几年的思考与实践，继承与创新，我初步探索了小学中、高年级语文学生主体课堂教学模式，简称“学生主体课堂教学模式”。

二、模式目标1、促进教师围绕“三个维度”设计教学目标，优化课堂教学结构，提高课堂教学实效。

2、树立学生主体意识，教师在引导学生建构知识的过程中要依学定教，顺学而导，教师的教要很好地服务于学生的学。

3、正确把握语文教育特点，引导学生在大量的语文实践中建构语文知识，形成适应实际需要的识字、写字能力，阅读能力，口语交际能力，习作能力及语文综合性学习能力。

为学生的终身发展和可持续性发展奠定基础。

三、“学生主体课堂教学模式”的理论依据：1、新的“教师观”和“学生观”。

新课程强调学生是学习的主体，教学的目的是帮助学生进行有效的学习，使每一个学生都得到充分的发展。

因此教学方式应当服务于学生的学习方式。

新课程强调师生交往，构建互动的师生关系，是教学的首要。

教学是教师的教与学生的学的统一，这种统一的实质是交往，教学过程是师生交往、共同发展的过程。

在教学过程中，要处理好传授知识与培养能力的关系，注重培养学生的独立性、自主性，引导学生质疑、调查、探究，在实践中学习，使学习成为在教师指导下主动性、富有个性的过程。

2、建构主义理论。

建构主义认为，认识不是人脑对事物直接的、简单的反映，而是以原有知识和经验为基础的主动的构建活动。

语文教学要以学生为中心，把新知识的学习建立在学生已有的知识、经验基础之上，不断地引导学生夯实基础，勤于阅读，善于积累，乐于写作。

在学生建构知识意义的过程中，教师从学生和文本的特征出发，决定给予学生多少支持和什么类型的支持。

3、叶圣陶先生自能读书的观点。

叶老认为：语文学习的最终目的，是要学生自能读书，不待教师讲；自能作文，不待教师改。

所以教师之为教不在全盘授予，而在相机诱导，必令学生云其才智，勤其练习，领悟之源广开，纯熟之功弥增，乃为善教者也。

可见树立学生主体，意识培养学生自主学习习惯的必要性。

4、小学语文教学专家的观点。

语文教学要实实在在四、教学模式的基本结构“学生主体教学模式”可分为六个部分。

第一部分，启情导入，交代学习任务。

第二部分，初读课文。

要求读准字音，读顺句子；整体感知课文内容。

第三部分，再读课文，重点认知。

教师从全文入手精心设疑或启发学生从全文入手质疑，问题的设计有助于学生启发学生自主阅读，自主受到文本内容的熏陶，获得丰富的个性化的情感体验，并揣摩、体会写法技巧。

学生带着问题再次阅读文本，先自主学习，然后合作学习，最后汇报交流。

在合作中互相启发，在汇报中拓展思维，强化重点、难点。

在重点认知环节运用的基本手段：第一，引导学生重视多读，注意每次读的目的性，方法的科学性、多样性（如默读、朗读、指读、练读、齐读、分角色读等）。

引导学生把读书和思考相结合，摒弃表面形式上的热热闹闹，读书方法的选择要有助于学生的学习效果，让学生真正读进去。

第二，引导学生在读中理解重点词、句或难理解的词、句，方法有：查字典；联系上下文；结合生活实际等。

要避免烦琐分析。

第三，三年级开始要求逐步了解文章的内容，体会思想感情，揣摩表达方法。

学生的认识一般由内容——思想感情——表达方法，逐步深入；三者之间又互相联系，是一个相对完整的统一体，因此设计问题时可以考虑合理整合，突出重点，突破难点。

如《争吵》一课，在重点认知环节教者问到：“文中的安利克、克莱蒂你喜欢谁，不喜欢谁？为什么？”这个问题能够直接抓住学生的心理，吸引学生进入文本内容，同时对内容所表现的思想情感做出自己的价值判断。

在学生理解内容，体会思想感情的同时，重点抓住对安利克的心理活动内容的认知，体会到心理活动描写的精妙。

第四，适当挖掘课文创新点，进行语言文字的运用训练。

第四部分，反顾整体。

基本建议是首先再次自读课文，然后根据课文特点，或背诵积累语句，或练习复述，或表演再现课文内容。

落实教学中注重语言的积累的理念。

第五部分，拓展延伸。

教师根据课文特点，根据训练的需要，适当安排小练笔，或进行一篇带多篇的拓展阅读。

第六部分，基础训练。

把握汉语言文字音形义结合的特点，学会生字、新词；练习掌握多音字、形近字等基本语文知识。

说明：作为一种模式，我们尽可能完整地展现语文阅读课教学的过程，课时的安排，一节课教学内容的确定，方法和过程的选择，教师要根据教学实际情况来确定。

无论怎样，语文阅读课要力求优化课堂教学设计，追求高效、扎实地完成教学任务。

当然，作为一种新生教学模式，我们只是处于研究探索中，更完善、科学、合理的教学模式需要我们不断研究、实践、总结。

“自主参与”小学语文阅读教学模式☆三、模式的基本特征“自主参与”阅读教学模式的理论基点是“学生是学习的主体”。

模式的构建不单从学生的认知规律出发，更从学生的认知心理出发，同时还要体现模式比较鲜明的个性特征。

基于以上观点，我将模式的基本特征用下图来表示：教师活动特征：导入激趣—导读提示—导引点拨—导情设境—导标反馈—导练拓展学生参与特征：唤起参与—自读质疑—精读评议—披文入情—自我小结—举一反三认知动态过程：认知准备—整体感知—深入理解—情感内化—理性加工—巩固运用当然，这模式的上述特征只反映教学中各环节的基本关系，具体到每一篇课文或每一节课是因人而异、因文而异、因时而异的，可作适当的调整。

四、模式的操作程序1.导入激趣。

语文课的课前导入设计的基本原则是形象、多样、新颖、简洁，主要任务是激发学生的学习兴趣，驱动学生的学习需要。

这一环节的操作要求：教师要善于运用电教媒体、实物、挂图、范读、游戏等手段，创设平等、民主、和谐的学习氛围，唤起学生参与的欲望，引起学生参与的兴趣，产生良好的教学心态和学习心态，心理准备充分，做到“课伊始，趣亦生”。

如执教《林海》一课前，我将《美丽的小兴安岭》一文的投影片和《林海》一文的投影片重新组合成连续抽动片出示给学生看，让学生既获得了视觉上的满足感，又感性地认识了兴安岭“岭多、林广、花艳”的特点。

2.导读提示。

这一环节的操作要求：在整体上让学生初步感知全文，了解课文内容，引导、鼓励学生质疑问难，提高学生发现问题、提出问题、解决问题的能力。

我的导读提示非常明确：读了课文，你知道了什么？不知道什么？还想知道什么？如在教学《趵突泉》一课时，我的学生回答了：①我知道了大泉纯洁、活泼、鲜明，小泉多而且比大泉有趣；②我不知道课文为什么说“只有自然才有这样的力量”。

③我还想知道这大泉为什么叫“趵突泉”。

……这些问题有的是重点，有的是难点，有的学生可以自行解决，有的则成为老师讲授新知的切入点。

此环节适合各个层次的学生，人人都有参与的机会，使学生沉浸于主动探求新知的愉悦之中。

3.导引点拨。

这一环节的操作要求：教师要善于抓住机会，先精心设问，让学生“碰壁”、“遇险”；接着组织课中评议，并适时点拨；再引导学生反复诵读，读中理解，理解再读，品评课文的语言美、结构美、思想美，使学生深入理解课文，主动积累，运用语言。

如教学《我的战友邱少云》一文时，我挑选了学生自提的一个问题设疑：为什么把邱少云比作千斤巨石？在评议中，有的说：“巨石太重不动，邱少云还在火堆里一动也不动。

”有的说：“石头本身是不会发出声音的，邱少云也没发出一声呻吟。

”更有一个同学说：“巨石是烧不化的，邱少云也是烧不化的。

”这个同学的发言立即遭到其他同学的反驳，认为邱少云在烈火中肯定会被烧化。

一阵深思之后，我发话了：“邱少云的身体是会被火烧化的，但是他的什么不会烧化呢？”“精神。

”有一位同学很快领悟到了，令其他同学恍然大悟。

4.导情设境。

这一环节的操作要求：教师要进入课文角色，创设情境，带着学生一起去体验文章所表达的感情，让学生在不知不觉中将这种感情内化为自己的情感因素。

如在教《凡卡》一文读到“过了一个钟头，他怀着甜蜜的希望睡熟了”这句时，我创设了一个想象情境，让学生遐想凡卡甜蜜的希望实现了的情景，再把学生拉回现实中来，让学生在这希望与现实的巨大反差中体验作者同情凡卡的悲惨命运，憎恨当时的黑暗社会的感情，并引导学生将其内化为“爱憎分明”的情感因素。

5.导标反馈。

这一环节的操作要求：教师要依据课前的既定目标，引导学生主动回顾自己的学习过程，进行理性加工，自我小结这节课所学的知识和所用的学法，并将结果反馈给老师，培养学生学习新知的能力。

如在学习《泊船瓜洲》一诗后，我引导学生逐步小结出学习古诗的方法：抓字眼—解诗题；想意境—明诗意；反复读—悟诗情。

6.导练拓展。

这一环节的操作要求：教师要依据目标设计有层次、多形式的练习题，帮助学生巩固和运用所学知识，举一反三，顺向迁移。

如教完《美丽的小兴安岭》一文后，我让优生全文仿写，中等生和后进生进行段落仿写，结果人人都能完成当堂练习的任务，我也能当堂评价。

课后，我还布置学生去图书室查阅有关小兴安岭的书籍，更多地了解小兴安岭。

通过几年来的实践，我的课堂教学水平、教学效益都在不断提高。

学生也特喜欢听我的语文课，学习语文的能力提高很快。

我执教的十多节省、市、镇级公开课深受同行的赞誉，所担任班级的语文成绩更是名列全镇前茅。

语文阅读课中指导学生做笔记的一点尝试“自主学习”从一定意义上说，就是指导学生在教师创设的情境中，经过积极、主动地认知活动及合作学习，获得主动发展的过程，基于上述认识，笔者在小学中高年级语文阅读课教学中采用了“自学—讨论—交流”的教学模式，并在自学环节中指导学生做笔记，经过一段时间的实践，效果较好，本文就在阅读课教学中如何指导学生做笔记，谈一点粗浅的做法和体会。

一、自学过程中蓝笔作记在自学环节中，笔者根据教材及学生在预习中提出的不同疑问，整理合并（简为整合）出综合性问题，然后精心设计出自学提纲来引导学生自学。

学生以自学提纲为依托，带着问题有目的地学习，运用自己已掌握的知识和技能去反复品读课文，明确自己读懂了什么，怎么读懂的，还有什么疑问（即使因知识基础不同或因智力发展不同等因素会出现多个层次的答案，但毕竟每一个学生都有自己的收获和想法），我让学生在自学过程中用蓝笔在文中圈点勾画，在旁白处记下自己的初步理解，在质疑本上将不理解的地方设计好问题准备提出。

如我教《科利亚的木匣》一课，经过师生整合设计出一个中心问题：从哪些地方可以看出科利亚是个善于动脑筋的孩子？要求学生通过阅读课文，在书上勾画出重点词句，并在文侧写下自己对这些词句的看法或理解，并将疑难处设计成问题写在质疑本上。

学生们经过自学理解，多数学生都写下了⑴科利亚善于动脑，发现妈妈挖出东西后，确信自己的宝贝还在；⑵他分析了找不到东西的原因是自己长大了，步子也大了；⑶随着时间变化，事物也在发生变化……可见，无论学生基础如何，领悟力如何，但那些基础的文中显而易见的观点几乎是每一个学生都可理解的，只不过理解的侧重点各不相同，自学过程中做笔记时间充裕，促进了学生分析、整理的能力，激发了求知欲和成功欲，而且避免了一些孩子因基础差而造成的课上只做听众，不敢发表意见的现象，同时，教师在这一过程中，通过巡视、调查、了解学生思维的误区，找准了需要反馈的信息点，以此为下一环节教学精心准备，对部分学习上有困难的学生，可进行专门指导，这样做培养了学生“读书动笔”的好的学习习惯。