立足学情、把握内容、提高有效——以《采薇》为例谈教学内容的确定怎样的课堂教学内容是适宜的，上海师范大学王荣生教授认为应有两个基本的尺度：一是教师对自己的教学内容有意识，即知道自己想教什么、在教什么，并且知道自己为什么教这些内容。
二是一堂课的语文教学内容相对集中因而使学生学得相对透彻。
王先生说的虽是“最低标准”，然而真正落实于课堂却并不简单。
我们常常会遇到这样的情况：课堂讨论热闹了，现代手段运用了，两纲教育到位了，但教学内容的核心价值却尚未体现出来。
还有一些课例——在课堂上也研讨课文的主旨和语言特点，却没有将这些信息和学习活动联系起来，仅仅是为了教而教，使主旨解读与语言的品味成为机械的两个部分，让“课文的内容”和“语言”变成了“两张皮”，这样的语文课仅仅是借助“经典”的解读，让学生“读懂”这篇文章，但若换成另一篇又会怎样呢？所以有时面对学生的调侃“语文课可听可不听”时，我们是不是应该更多些深思——为什么语文会面临这样的尴尬？古人曾说“授人以鱼不如授人以渔”，我们教学的终极目标是通过课堂的学习让学生不仅“知其然”，更要知其“所以然”，让学生的语文阅读能力在序列化的进程中得以提升。
但是不同于其它学科课程的清晰序列，语文学科的知识体系并不明显。
一篇文章，从学情、解构、学法等角度出发都可以确定不同的课堂核心。
“教材内容化”需要教师具有一双“慧眼”，重构选文，确立文本核心价值。
下面以《采薇》教学为例，粗浅地谈谈高中语文教学内容的确定。
第一层面：依托课标，纵横比照，预设课堂教学的内容在预设教学内容之前，我们首先要思考的是选文在课程目标及教材中的地位与作用，通过课堂学习，使学生建构起知识的序列。
《采薇》是高三第五册第五单元的篇目，从横向来看，此单元的教学目标是要学生能通过单元选文的学习去感受“家国情思”，体悟中华民族几千年来的“乡土”情结，增强家园意识。
对主旨“感受家国情思”的解读是这一单元的人文内核。
从纵向来看，《诗经》的作品整个高中教材入选两篇，另一篇是收录于高一的《蒹葭》。
这时我们可以问问自己：为什么它要处在这个位置而不是其它呢？于是我们可以发现：通过高一《蒹葭》的学习，学生对《诗经》的赏析有了一定的基础，他们或许会对重章叠句或比兴等艺术形式有了一点初步的认识，而现在正是要唤起学生从前的阅读体验，用某种相同或相似的方法帮助学生找出通向文本内核的钥匙，以此指导学生阅读此类文本的一般规律，所以《采薇》的教学内容可以定为“感受家国情思”、“体会抒情方式”。
在预习与准备环节布置以下学习任务：（1）《蒹葭》一诗抒发了怎样的情感？（2）作者是怎样抒情的？（3）语言结构上具有怎样的特点？问题（1）是要唤起学生曾经的阅读体验，在某种熟悉的情境中进入新课的学习，而问题（2）（3）则试图让学生思考现象背后的某些规律，为新课的学习作铺垫。
第二层面：立足文本，品味语言，探究细微之处的韵味。
在实际教学中我们都知道课堂永远充满着未知的因素，预设和生成并非是对等的关系，在确定文本内容时，我们要预先设想学生会理解到哪层，哪些是他们无法感知到的。
《采薇》一诗中要学生初步感知“家国情思”其实并不难，教师只要引导学生找出诗歌“情感基调”的诗句，通过整体判读，学生基本都能把握到。
那么整堂课究竟要解决一个什么问题？毋庸置疑，品味诗歌的语言就是教学的核心。
教师要让学生明白为什么一定是“这些”语言，而不是“那些”语言才能恰当地表情达意，要让学生在对语言的琢磨、推敲、辨析中实现更深入的生命体验，沉浸文本，感受诗歌内蕴的丰富性。
朱光潜先生在其《谈文学》中提到阅读文学作品“我所要求的是语言的精彩妥帖，心里所要的字句安排在最适当的位置。
那一句话只有那一个说法，稍加增减更动，便不是那么一回事。
”而诗歌无疑是语言精炼、意蕴丰富的典范。
古语说“诗者，志之所之也，在心为志，发言为诗，情动于中而形于言。
”诗歌的本质特征是抒发思想情感，是人类心灵世界的呈现。
课堂中要引导学生通过“语言的品味”，深入诗歌的思想内涵，并进行语言积累，提升其语言的敏感度。
简而言之，就是要让语文课具有“语文味”。
《采薇》一诗中的“家国情思”感人至深，在“我心伤悲，莫知我哀”的情感基调里，整首诗都弥漫着一种难以言说的悲鸣，而这些情感的体验可以通过诗人为我们建构的情境，通过抒情上的逐层推进得以实现。
对一至三章的研读——围绕“作者如何展现出自己的归思之情？”的核心问题，我们可以就“比兴”和“反复”两处地方细细品读。
前三章均以“战士们采摘野菜”的生活场景起笔，不厌其烦地描写薇菜生长之过程，从“作”到“柔”到“刚”，从春到秋，在一种周而复始的单调无味的生活里刻画戍边者内心的煎熬；其次，通过戍边者的内心独白，展现他难以抑止的思归之情，“忧止”“烈烈”、“孔疚”这三个词语在程度上不断加深，反复强调心中的同一种情绪，在循环反复的结构里表达作者复杂的感情。
第三层面：把握学情，循循善诱，激发学生深层的思维。
1、发现矛盾，寻找正确解读文本的钥匙。
学生有时不能很准确地把握住作品内核，主要原因还是他们对语言的敏感度不够，所以在阅读中往往会对一些看似平淡，却富有深意的词语或句子视而不见，对文本浅尝辄止。
这时，我们需要引导、鼓励学生善于发现“矛盾”，深入文本深处，“找出可分析的矛盾性”。
《采薇》通篇似乎都散发着一股哀伤、怨愁的气息，但第4章里盛开的“棠棣花”却仿若暗色背景里的一抹亮色，令人眩目。
此花常常于早春之时先叶而开，每枝又着花极多，花色粉红，极为娇艳，是能与桃李争芳的花。
常说景是内心情感的外化，一个时时思归，对战争极度厌恶、饱受心灵煎熬的人又怎会留意到这美艳多姿的花呢？这“矛盾”背后的况味值得细品。
曾经有则报道：二战后有记者在德国采访，说德国这个民族很快就会重新站起，因为他有一次看到了一盆在一片废墟中静静开放着的花。
他说爱花的人，懂得欣赏美，懂得花的民族是热爱生活的民族，他据此相信重创下的德国会重新焕发生机。
事实证明确实如此。
此时踏上归途的戍边者回顾往昔战争岁月，首先想到的居然是粉红色的棠棣花，这难道仅仅是作者的一处闲笔吗？以此作为突破口，让学生重点研读第4和第5章，抓住描写战争情景的一些修饰语尝试走进这位戍边者的内心，感受生命个体的矛盾。
我们会看到：战争让这位戍边者的归乡梦几度落空，然而战争也让他感受到了家国荣光，或许在他的内心深处也怀着一份“男儿国是家”的抱负。
2、探究矛盾，体味矛盾深处复杂的情感。
对此诗的思想内容若仅仅停留于“家国之思”的表层，显然是不够的，师生的课堂活动也仅仅是对选文“浮光掠影”的解读，谈不上是真正的走进文本。
作为教师，还应该追问、思索：选文的独特之处在哪里呢？这首描写“故园之情”的诗歌和其他同类的诗作有什么区别？王伟娟老师说真正意义的走进文本“是能够发掘‘这一个’文本所具有的典型意义和特有内涵的过程，是始终立足于语言的对‘这一个’文本进行整体感知的过程，是能够借助“这一个”文本对学生的思维语言能力有一个有效提升的过程。
”为了让学生欣赏到深山更深处的景致，教师就要善于拓展学生思维的深度。
《采薇》一诗对末句的解读历来有着不同的看法，清人方玉润《诗经原始》说：“此诗之佳，全在末章。
真情实感，感时伤事。
别有深意，不可言喻，故曰‘莫知我哀’。
”对此句推崇备至。
清代王夫之认为此句之妙在于“以乐景写哀，以哀景写乐，一倍增其哀乐”（《姜斋诗话》），他着眼于景情相反相成的关系来把握其独特的艺术效果，得到有些学者的认同。
许多文艺评论也认同“往伐，悲也。
来归，愉也。
”但反复阅读最后一章节，“我心伤悲，莫知我哀”，又哪里看得出有归家的欢愉呢？孙绍振教授说“阅读不光是为了文字，也是为了读懂作者和人物的生命，他们内在的精神和情感。
”而教师就是引导学生与文本与作者进行情感对话的桥梁，适时调动起学生的生活情境，带领学生在相似或相关的情、景、境中去寻找共性、或者找出差异，更好地走入作品，发现作品的特有内涵。
学生可能没有长年离家的体验，没有尝过生活颠沛的艰辛，也没有感受过苦想不得的怅惘。
但当我们假设自己梦寐以求的愿望终于能实现时，从人之常情来说，人的心中最真实的感受是什么、最直接的反应是什么？学生首先想到的是“欢喜”。
抓住这种作品与个人的差异性，我们可以追问：“来归，愉也”，为什么戍边者却是“行道迟迟”“我心伤悲”呢？在问题设计下，调动起学生的生活体悟，使之透过表层去深究其中的内蕴。
将课堂上学生的发言归纳出来，我也不禁为这霎时的生成而感到“幸福”：（1）经年离家，关山阻隔，和亲人音讯全无，离家越近，越有“近乡情更怯，不敢问来人”的惶惑，归家的欢愉也许已经被一种未知的忧虑冲淡了。
（2）戍边者归家的途中，形单影只，也许会想起曾经共同战斗的同伴们，战死边关，永不能归家，永不能和亲人相见。
战争给他们带来的不仅是肉体的消亡，更多的是精神上的摧折，而生命无常、世事难料的人生感喟也在心头萦绕，以至于那份“幸存”的喜悦就显得微不足道了。
（3）归家路上饥寒交迫，道路泥泞，漫天的风雪迷蒙了他的眼，是不是因为经年战乱，使得眼前所见满目疮痍？是不是他此时艰难的生活仅仅是当时社会中的一个缩影？“哀民生之多艰”，也许这是一块压在戍边者心头的重石。
（4）当年离家“杨柳依依”，那明媚的春光，恰如他青春的脸庞，而此时归家“雨雪霏霏”，那刀剑般的风雪，恰如他沧桑的容颜。
是不是生命的流逝与虚耗、以及对命运、前途的无助感、无力感比那份归家的欢愉感来得更清晰！我想这就是《采薇》不同于其它战争题材作品的地方，生命个体的悲鸣、岁月流逝的无奈和家国情思交织于一处，比之单单表达对战争的痛恨，其思想意义更为深邃，而这和《诗经》“哀而不伤”的特点也是吻合的。
教师若能聪明地调动起学生的生活情境，让他们进行合理想象，那么文本的深意或许就能“水落石出”。
教材中每一篇选文均有许多可供教师选择的点，教师要运用自已的智慧，进行教学内容的重构，提高学生深入文本、领悟文本的能力，而不要机械地套用教参上的教学设计。
没有教师情感体验、智慧生成的课堂，就是没有生命力的课堂。