4、真正的言语
1）单词话语(single-word utterances)—— Holophrases (单词语) 这一阶段，儿童的言语只有单词，没有语法；也就是只有语言 和环境这两个层面的联系，而没有语言内部的联系。 代表着儿童发音器官的肌动控制发展；认知上的成熟；意识 到语言中的特定物体可由语言中的特定符号来表示 单词话语的特征：
3）连接语法（connective grammar）
双词话语不需要连接词，语法也很简单，唯一的要求是词序。 但儿童未必意识到这一要求，因此有时说“妈妈不要”，有时 说“不要妈妈”——对母亲的某些要求进行否定时。（milk allgone, allgone milk）
随着语言词汇的飞跃发展（2岁半至3岁间），儿童话语的语法 关系也复杂起来，这就需要一些连接单词的语法标志，例如要 有动词的词尾变化、连词、介词、冠词、助动词，等等。这就 是连接语法阶段。
(d)里，假设语是目标语的母集合，儿 童会说we broke it 和we went, 但又 会说We breaked it 和 we goed。
在（a）—（c）里，儿童可以通过父母的正面的证据(用符号 +来表示)来认识到他的假设不对，知道目标语里还有we broke it 那样的说法。 但（d）却不行， 必须有反面证据（父 母纠正其不合语法的句子）。否则，儿童的假设语就可以无 限大，大人无从告诉儿童他讲错了话。 如果父母（环境）不给任何信号予以纠正，儿童语言就会出 现（d）这种情况。现实中，父母并没有那么积极地提供反 面证据，而儿童却逐渐学会了成人的语言。这些反面证据如 果不是外界提供的，那就必然是儿童大脑本身提供的。 ⅰ. John saw Mary with her best f
T +
(a)
(b)
(a)里，假设语和目标语完全分 离，相当于儿童说出来的句子 没有一句是“well-formed”。
T
(b)里，儿童的假设语和目标语部分交叉， 可能会说 He went,但不会说We broke it, 仍说 We breaked it。
H _
(c)
H
+
(d)
T
(c)里，假设语是目标语的一个 子集。儿童能说He went,也许 还不会说We broke it，但其语 言中不会出现We breaked it或 He goed。
ⅱ. Who did John see Mary with?
ⅲ. John saw Mary and her best friend’s husband. ⅳ. Who did John see Mary and?
假定儿童经常听到成人使用ⅰ和 ⅱ，就能很自然地从ⅲ推导 到ⅳ。但这种情况并未(普遍)发生。
儿童在习得语言过程中都有这种试图归纳、规则化并创造性 地使用语言的倾向。称为“泛化”，例如汉族儿童在习得了 “不、不喝、不吃、不要”等否定性词语后，“不要”的使 用频率增加，就出现了“不要”的泛化，如“不要想吃（不 想吃）”、“不要香（不香）”等。
产生句法指数（Index of Productive Syntax, 简称IPSyn）：主 要是统计儿童使用各种名词短语、动词短语、问句、否定式 和句子结构的情况，只要是出现在话语里就统计，不管是否 真正掌握。
2）双词话语
儿童的语法习得从双词话语（two-word utterances）开始。 “儿童的双词话语既不是成人话语的简单模仿，也不是他们所 熟悉的单词的随机组合。这些话语来自儿童当时用以表达意义 的系统。 对于双词话语的分析不宜只着眼于结构（轴心词、开放词）， 因为a. 它忽略了意义。在不同情况下，表面相同的结构表达的 意义不同。b. 儿童双词话语的轴心结构和成人的语法系统并无 明显的关系，看不到与成人语法间的过渡。c. 使用所谓轴心结 构的只是一部分儿童。应该着眼于双词话语的意义分析。 需要从两方面来考虑儿童说话能力的发展：一是随着儿童年岁 的增长，交际意图也在增长。交际意图的增长是语言发展的来 源之一；二是儿童懂得更多的母语结构，能够把交际意图映现 （mapping）在更复杂的结构里。
ⅰ. 省去一个词最后的音节，把ball 念成ba, home 念成“哄”。 ⅱ. 简化辅音丛，small 念成 “莫”、bring 念成“宾”。 ⅲ. 省去非重读音节，away念成“为”、tomato念成“吗 堵” ⅳ. 重叠式， kitchen念成“kiki”。 b. 儿童在该阶段所习得的单词都和他们的“当时当地” （here and now）有关，与认知发展中的感觉肌动阶段 (sensorimotor period)相一致。 P266 食物、玩具、动物、人体器官、衣服、家庭用品、运载工具 等名词；实词的发展自始至终处于绝对优势的地位。而实词 中名词比例最高，其次是动词，然后是形容词。
a. 在还未能使用单词话语前，幼儿会使用 “自行符(idiomorphs)” 即自己发明的一些个人化的符号来表示物体。 说明：儿童不但是在模仿语言，而且是在创造性地使用语言； 儿童认识到要使用同一符号来表达同一类事物。 自行符可以 看成是咿呀学语到真正词语的过渡
儿童创造的单词也有一定规律。
P264 Table 10.1
e. 单词往往起到一个句子的作用。同一个词在不同的环境里， 伴以不同的感情和动作，往往还有不同的含义。 Holophrases (单词语)
因此，不但要考察儿童习得一些什么样的词，而且要进一步了 解这些词用于什么功能。经观察发现，功能的习得亦有先后的 次序：先是施事者，然后是承受动作的物体、地点、所有者和 受事者。 （P270）Table 10.2
2、前语言交际 2岁前主要通过非言语的方式和外界（客观环境）进行交际， 这些交际技能是在1岁时发展起来的，说明儿童对交际的认识 先于并促进语音、句法和语义的习得。 要确定一些行为或姿势是否有交际意图应该有的区别标准： 1）等待；2）坚持；3）使用一种方式 做动作并 等待引起 大人的注 意 如果大人会 错意，就要 坚持、重复 其动作 目的实现，发现一 个信号（声音或姿 势）能对照顾者产 生影响
心理语言学
Psycholinguistics
Lecture 3
第一语言习得
Language（L1） Acquisition
Two issues before talking about language acquisition 语言与思维 a. 语言无非是移植在认知上面以表达独立于语言之外的思维。 b. 学习一种语言无非是学会用该语言来思维。 学习和内在性 语言能力（语言的内在性）是如何与环境（学习）相互起作 用的？
二、儿童是怎样习得语言的？
1、婴儿言语听辩的研究方法
1）高振幅吮吸程序（The high-amplitude sucking procedure, 简称HAS） 2）操作摆头程序（The operant headturn procedure）
3）视觉固视程序（The visual-fixation procedure） 通过上述手段，发现婴儿生下来就具备了处理言语信号的能 力。（但那是一般听觉辩知能力，还是特殊言语辩知能力， 尚无定论。) 但是这些能力为婴儿提供了一种辨别世界上任 何语言的潜在的语音差别的手段，然后从中分离出那些对母 语关系最密切的差别。
一、语言习得中，什么是“学习”？
1. 有一类语言 语言学习 2. 有一个环境 3. 有一种学习策略 4. 一个成功的标准 单从逻辑上看，学习一种语言并不容易。因为环境所提供的信 息样本是有限的，而和这些信息样本相应的假设是无限的。
反面证据（negative evidence）：即关于语言中哪些字符串不 可能是句子的信息。 （P346） 儿童语言异于成人语言的情况有下列几种：
这个例子说明，存在一种不让他们从并列结构里单独抽出一个 短语的制约。 所以，儿童的学习机制里一定有什么东西不让其作出这样的 概括。 普遍语法（universal grammar), 它规定了所有语言都必须 受其制约的心理表征和操作，而且它必须和某一语言或所有 语言的语法一致。普遍语法的理论和儿童习得语言的心理机 制理论是紧密联系的；儿童对语言的假设必须表示为与普遍 语法相一致的结构。
c. 儿童是在照顾者的帮助下，通过 “命名”（naming）练习 逐步掌握单词及意义。 P267 问题：单词和它的指称之间并非一对一的联系。同一指称可 以有不只一个词语。 （鸟、麻雀），（苹果、水果），（钱、硬币） 大人倾向于提供基本层面词（basic level terms）：同一范畴 的物体有广泛的相似性，而它处于一个分层结构的中间，可 上可下。 水果 —— 香蕉 —— 小米蕉、粉牙蕉、芭蕉 认知制约 d. 过渡延伸(Overextensions)和延伸不足(Underextensions)
儿童是通过“模仿”父母的言语来习得语言还是通过一些内 部机制来掌握语言规则，并具有创新句子的能力？ Case: Now there are two of them. There are two _________. wugs
Here is a man who likes to rick. Yesterday he did the ricked same thing. Yesterday he ___________. wugs 和 ricked，都不是模仿的结果，但儿童却把有关的英语 规则内在化了，并具有能产性。 儿童在何时、何处能创造性地应用规则，是语言习得的一个重 要问题。因为他们必须摆脱输入信息的有限样本，并概扩地在 无限的语言环境中去应用。
这个阶段，儿童开始接触语法的语素和语言的约定俗成的特性。 会尽力根据他们对语言的不完全的观察归纳某些规则，并运用 规则创造性地使用语言。这一阶段的话语往往偏离成人话语， 但这种偏离又是有规律的，说明儿童倾向于把语言系统规则化 （regularization）。
例如，儿童会把英语的屈折变化过度概括。以不规则动词的过 去时态为例：正确形式（从父母处学得，持续数月）——过度 概括（悟出动词的规则变化，将规则应用到不规则动词，持续 数年）——正确形式（习得成人语法，固定下来。）