本课程包含A-D 四个教学阶段，每个阶段含数个写作任务或任务组合，每个写作任务都有范文，对范文中的写作特色的分析，和环绕如何改善写作技巧的互动式漫谈，并附往届学生中精选的优秀作文。

每个阶段均贯彻以学生为中心，以任务为主导，由长到短，由放到精的原则，先启发思路，学会布局，再精雕细琢，反复锤炼。

各段的特点分述如下。

A段笔随心动本课程的A段历时半个学期，需用18个学时，其所基于的信念是：学生的外语写作能力一开始是“诱导”出来的，而不是教出来的。

有位学生对改革前的写作教学有个评价：“上写作课无非是记套路，背句型，不是心里想什么就写什么，而是该写什么才想什么，与自然的书面交际大相径庭。

虽然我考写作的能力提高了，要实实在在用英语写点东西，还是摸不着门。

”针对这种反自然的状况，我们提出大学生的写作课设计要从“无章无法”起步，先不要灌输任何理论和技巧，就是启发学生放开写，写多，写长，写快，有什么想说就写出来，笔随心动，让学生把内心的构思用尽可能丰富、生动的语言表现出来，侧重叙述能力的培养。

A段中大多数教学任务都是先给学生一篇精选的英美原作范文，老师在课堂上充分分析这篇范文的写作特色，让学生体会一篇好文章是怎么构思的，怎么展开的，怎么措辞构句的，然后布置学生放开思路，模拟范文风格，自定题目，写一篇内容充实的长文章。

另一个思路，也是我们在短期内“诱使”大批学生写出漂亮的英语长作文的秘密所在，就是培养学生自我欣赏的兴趣。

课堂上要舍得花时间表彰班上学生写出的好作文，老师念或者让学生自己念，边念边欣赏写得出色的地方，如独到的谋篇布局，漂亮的句型，恰到好处的用词，等等。

由于是自己班上同学做出的成就，并非高不可攀，就会有不少同学摩拳擦掌想着下次作文时奋起直追。

那些被老师赏析过的句型、措辞，很快就可能在其他同学的作文中出现。

被表扬的同学往往下课后还要捧着自己写过的文章甜滋滋地反复品味，老师又来鼓励他们继续修改，把文章改成精品，选送到我们自办的课程网站或课程杂志上去发表。

学生有了自信心，有了成就感，老师再不失时机地指出他们文章中幼稚的地方和不足的地方，其中一些带典型性的局部错误也在表彰过后以讨论的口吻归纳出来，让全班同学都有所认识，对那些有亮点但总体成就不高的学生作文，也可把其中闪光的构思或句子写到黑板上或投影到教室里的演示屏幕上，给予表扬、鼓励，让处于中下游的同学也能看到自己的长处，鼓起信心。

为了让每位同学都争取到和全班分享自己的成就的机会，老师建议学生把作业中自己特别满意的句子、段落用蓝色笔划线标出来，唤起老师阅卷时注意。

老师对划线部分往往反馈，如写上good, excellent之类的肯定评语，或者打个勾表示认可，或者打个问号表示觉得不大妥当，诸如此类。

典型的好句子就拿到班上去表扬。

学生有了参与的愿望并不意味着改革将成功，给学生一篇好的范文才是一个写作任务的核心所在。

在A段中，教学多是环绕一篇精选的英美原作范文展开的。

例如，有篇范文用诙谐的笔调刻画了一对美国夫妇对他们女儿所在学校的乱收费现象的无奈心绪，老师在课堂上充分分析这篇范文的写作特色，让学生体会一篇好文章是怎么构思的，怎么展开的，怎么措辞构句的，然后布置学生放开思路，模拟范文风格，自定题目，创作一篇妙处横生的小小说。

青年人大都不缺幽默感，只是在紧盯繁琐规则的传统写作课上派不了用场。

现在经上面的范文启发，脑筋就都转开了，身边该讽刺一下的事情多得很呐！于是，一周后老师就能读到不少像模像样的作品，学生的语言潜力真的被他们所喜爱的写作任务激活了。

B段立论谋篇我国英语教育界著名学者桂诗春先生（2004）精辟地指出：“从发展学生的思维能力来说，不同的文体有不同的作用，议论性的文体强调准确性和逻辑性，如用词达意，寻找蕴涵，建立联系，根据所提出的目标形成问题，评价决策。

但是陈述性（例如复述故事）或描写性的文体可能没有这种知识转换的要求，而着重于表达方式的丰富性。

”我们在A 段提倡笔随心动，让学生把内心的构思用尽可能丰富、生动的语言表现出来，是在侧重叙述能力的培养，而论述能力的培养，则离不了规矩方圆。

议论文体一方面看重篇章结构，另一方面讲究修辞模式。

没有受过谋篇布局的训练，即使是用母语写作也难有成就。

本课程的B段安排在一年级下学期的后半学期，延伸到二年级上学期开学后的前几周，需用24个学时。

侧重论述能力的培养，开始启发学生熟悉议论文体和说明文体的章法，一方面看重篇章结构，另一方面讲究修辞模式，在教学方法上有两点自己的特点：第一，不同于传统的演绎式教学。

由于写议论文有一套套规矩，过去都是把这些规矩当作学问上的专项知识，在教学中逐一演绎。

比如老师在讲台上宣布，今天讲comparison and contrast，接着就是解释定义，举例示范，然后布置学生写一个段落或短文，把刚讲到的规矩用上去。

这种方法容易让学生感到枯燥乏味，像是在学理科定律。

我们的做法与此相反，先让学生自己体验。

学生没动笔尝试之前，教师从不提及论述文体的特色和技巧。

等到学生放开写了，看到了自己的本事，也深悟到自己的不足，教师再因势利导，归纳篇章结构和修辞上的要领，鼓励学生仿照执行，提高作文质量。

等到学生已经掌握了写议论文的基本章法，迫切希望提高文辞质量的时候，我们再来介绍并同时鼓励学生收集一些漂亮的句型，欣赏之余，布置学生描红，演绎性地逐项巩固诸般写作技巧。

我们把这套做法总结为“归纳先于演绎” （郑超，2002）。

第二，不同于应试训练。

我国的各种英语水平分级考试，以及托福、雅思等国际性的考试都考作文，国内的英语写作课，不少就围绕着考试要求转。

这些考试虽然大多考的是议论文体，但在题目要求上设了许多框框，比如字数，段数，都有限制，每一段写什么，往往也有要求，尤其是对审题的苛求，有时到了乖戾的地步。

考生无法放开思想，评卷者不愁揪不到辫子。

如果把这种对日常写作过程的人为扭曲当成平时写作训练的基本内容，一定会把学生教傻，教笨，教得写不出正常的议论文。

我们当然要反其道而行之。

在教学中仍然像A段一样，只指定与范文类似的话题范围，让学生自定论题，有感而发，书生意气，听凭挥洒。

老师在赏析原作范文时，自自然然地引导学生熟悉议论文的写作诀窍。

如第一段先来一个生动的引子，然后利索地把焦点聚集到中心论题上；接下去的几段都是对中心论题的论证，多以主题句开头，段中运用不同修辞手法如举例，定义，因果，比较，对照，分类等来展开该段的主题；结尾段的首句要与第一段中交代的全文中心思想相呼应，最后几句最好是对论述内容的一番风趣的发挥。

这样经过几周实践，学生即可大略掌握这套技巧，而且无论是八级考试的五段式，还是四级考试的三段式，用不着刻意训练，稍加些点拨就能写好，平时想对某事发一番议论，即使信笔写来也不失章法。

B段的任务对看重考试的人来讲显得很“务实”，但B段绝不能取代或先于A段。

只有通过A段教学，学生才会有高涨的成就感和自信心，这是高效率学好B段的根本保证。

C段品味创作本课程的C 段安排在二年级上学期的中间一段时间，需用18个学时。

A段在叙述文体的训练上开了一个头，由于强调笔随心动，当时没有刻意传授描写技巧，然后转入B段学习，成天在立论的准确性和谋篇的逻辑性上花功夫，再认真的学生也会有些疲劳了。

所以，C 段又从逻辑思维回到形象思维，从论据回到情节，从理辩回到情思，领着学生又去品味文学创作，这让他们被议论文体绷紧了的神经一下子舒松了许多。

C段设计的中心思路就是如何在英语写作者的心中陶冶美，如何通过精心安排的一系列任务，习得用英语刻画种种心境和意境的能力，学会用英语或静、或动、或虚、或实、或浓墨重彩、或淡写轻描地表现自己对生活，对世界的感受。

当学生在作业本上写出了相当到位的短篇小说和散文时，他们会真正觉得自己学会英语写作了。

在C段教学中，应引导学生留意作文中有无汉式英语的痕迹，要给学生讲讲汉英两种语言的一些不太为人留意的差别，要发动学生分头去收集词典和书刊上的佳句妙文，在网站上设立创作样文库，优美句型库，和特色词汇库，让网站起到公共笔记本的作用。

C段学习的成功取决于学生的综合素质，学生之间在水平上可能会拉出差距，一些学生佳作达到了老师原先无法料及的水平，老师本人可能从未写过这么好的作品，这与即使用母语也很少有人能搞文学创作是一个道理。

这更说明了“学生中心论”的正确，老师不一定有资格成为学识上的典范的，但是老师有资格塑造出超越自己的学生，这正是教育这个行业的魅力所在。

学生在创作中驾驭语言的潜力可能比老师高得多，老师要做的就是开发他们的潜力。

通过赏析范文激发学生的灵感，让学生明白在语言运用艺术上有哪些讲究，帮助学生看清自己的长处和不足，发现和大张旗鼓地肯定有希望的习作，让学生把握好自己，明确继续努力的方向。

所以老师的作用是无法替代的，老师是塑造者，是艺术家，搞的是动态的雕塑，塑造的是一代懂文学创作的英语青年。

但是，也会有不少学生在英语创作方面进步缓慢，因为形象思维本来就不是他们的强项。

即使这样，他们通过品味创作也能锤炼自己的文笔，提高写作的得体性，为D 段的综合训练打下基础。

我们在多年的教学中观察到一个值得进一步探索的事实：创作能力强的学生语言“基本功”并不一定强，有的甚至在词汇拼法、基本语法上频繁出错，反而对于较难的语法结构，惯用表达运用得比较自如。

如何看待这个问题？一些第二语言习得的研究者把句法、词汇基本知识的准确性作为衡量习得成功度的依据，是否流于片面？语言是用来思考和交际的，有些英语句法规则如性、数、格的形态变化和主谓一致，乃至有些常用词拼错一个字母，都不大可能影响“以言行事”，往往在使用语言时受到忽视。

而且，许多研究者观察到，人们对于自己母语中的结构规则，虽然有潜意识的判断能力，即Chomsky（1965）论述的competence，但在用母语进行日常交际的时候，也会不经意地出错，即Chomsky论述的performance。

教师决不能因学生犯了这些performance 上的“初级错误”就大惊小怪，责怪学生，否定学生的英语写作能力，而是应鼓励学生养成写后检查的好习惯，不让自己的创作收获被这些“抢眼”的愚蠢错误给糟蹋了。

教师可以把在作文中看到的错误用红笔标出来，提醒学生自己更正，在更正的过程中提高自己的外语水平和创作上的精品意识。

D段走近报刊本课程的D段安排在二年级上学期较后一段时间，需用12个学时。

通过前三段的学习，学生在叙述体和论述体写作上积累了较多经验，但写起文章来还是有一种做作业的感觉，所以，接下去应当要让学生逐渐习得职业性的写作技能，让他们知道怎样针对日后社会的需要去磨练自己的英语文笔。

D段的任务设计，就是想在这方面开一个头，培训一类非常实用的综合写作技能，即，让学生熟悉报刊特写文体，体验如何当报刊撰稿人。