如何上好小学科学课我已经上了两年时间的科学课，在这段时间的教学实践中，有成功的喜悦，也有失败的悲伤。

如果说让我谈谈教学经验吗，我将肯定的回答：没有。

只不过想让大家一同分享我在教学中的苦与乐。

我把“如何上好科学课”作为这次讨论的题目，为什么说是讨论，也就是你感到我讲的不对的地方大家共同研究、讨论，达到共同进步的目的。

那么，如何上好科学课，这是个既简单又复杂的问题。

简单：因为有的老师已具备上好课的素质；复杂：因为上好科学课的因素很复杂，就教师来说主要是教师的教学能力（文化水平、工作经验、心理素质）、工作态度（教育事业心、责任感、工作作风）、人格魅力（教师的情绪，品德修养）；就学生来说，包括学生的年龄特点，文化基础，智力发展水平，学习目的，学习态度，学习方法，学习习惯以及学习兴趣与学习情绪等等；此外，还有班级风气等等。

我将结合自己的教学从以下几个方面谈谈自己的看法：一、对科学课的认识〈一〉、小学科学课的性质：〈二〉、小学科学课课程标准的基本理念：〈三〉、教材基本特点分析二、科学课一般的教学模式〈一〉、“讲授式”教学模式〈二〉、“观察式”教学模式〈三〉、“探究式”教学模式三、科学课一般的教学流程〈一〉、做好课前准备是上好科学课的前提。

〈二〉、创设情境导入新课。

〈三〉、组织讨论，设计方案。

〈四〉、活动探究，深入感知〈五〉、总结评价，拓展延伸：一、对科学课的认识：上好科学课,必须明确以下问题：《科学》课到底是门什么性质的课程?科学课标的基本理念是什么?“科学”与“自然”有什么区别?《科学》课又有什么基本特点?〈一〉、小学科学课的性质：小学“自然”改名为“科学”，不仅仅只是学科名称的改变，而更重要的是将《科学》课的课程性质定位于以培养学生的科学素养为宗旨的科学启蒙课程。

学科的教学目标已从“自然”课掌握“双基”，发展到“科学”课培养“科学素养”包括科学方法和科研能力的培养，科学情感态度与价值观的形成，直至行为、习惯的改变与养成等。

《科学》课把学习过程和方法也作为教学目标，关注学生是通过什么方法、采取什么手段进行学习；通过什么途径获得结果，使结论和过程有机地融合起来；知识和能力和谐发展,培养的是学生终身学习的能力。

也就是说，小学科学课是以培养小学生科学素质为宗旨的科学启蒙课程。

〈二〉、小学科学课课程标准的基本理念：1、程标准中两个核心概念:核心概念之一是：科学素养。

即:能提出、发现、回答因好奇心引发的问题；有能力描述、解释、预言一些自然现象；能读懂科学变革和有关科学的社交谈话；能识别科学问题和提出有根据的见解；能评估、评价科学信息并运用科学论点。

核心概念之二是：科学探究。

科学探究指的是科学家们用以研究自然界并基于此种研究获得的证据提出种种解释的多种不同途径；科学探究也指的是学生们用以获取知识、领悟科学的思想观念、领悟科学家们研究自然界所用的方法而进行的各种活动；科学探究是一种多侧面的活动，包括观察、提问、假设、制定计划、实验、搜集整理信息、提出答案、进行解释、表达和交流；以科学探究为核心的教学，意味着学生必须有机会提出他们自己的问题，设计和进行他们自己的研究，分析数据以及介绍他们的结果。

总之，通过探究来学习。

2、小学科学课基本理念：①科学课程要面向全体学生；②学生是科学学习的主体；③科学学习要以探究为中心；④科学课程的内容要满足社会和学生双方面的需要；⑤科学课应具有开放性；⑥科学课的评价应能促进科学素质的形成与发展。

3、“科学”与“自然”的差异〈三〉、教材基本特点分析1、内容贴近小学生生活实际以三年级上册科学课为例，三年级是小学生科学学习的起始学期。

根据三年级学生的年龄特点，本册教材的内容，选择了贴近学生生活实际的大树、树叶、蜗牛、蚂蚁、蝗虫、我的身体、我的手和水、各种液体、纸、米饭等为学习研究的对象。

不仅如此，教材还在内容的呈现方式上重视了小学生的学习需要，从语言、版式及绘图上体现了三年级学生的特点，注意从小学生现有经验出发，贴近小学生生活实际，为激发学生学习科学的兴趣，体验科学课程学习的特点，开展尝试性科学探究活动，引领孩子步入科学学习殿堂提供了良好的学习载体。

2、以活动构建教材，体现活动结构活动结构指的是活动之间的相互联系，活动与活动之间的相互作用。

教材编者在《写给同学们》的学习前言中说：科学课是由一个个观察、研究、认识周围事物和周围环境的探究活动组成的。

学习科学，就是去参加、去经历一个个的观察、研究、认识活动。

本册的内容，包括了几十个观察、研究、认识活动。

学习本册的任务，就是参加这几十个活动。

还说：参加这些活动就算学习科学了吗？是的。

这也是编者多活动编写的一种思路。

3、以系统的观察活动为主线科学学习以科学探究为中心环节，在科学探究方面，考虑三年级学生还不可能从事较为独立、完整的科学探究活动的实际发展水平，基于科学探究始于细微观察的观点，教材将重点放在发展学生的观察能力和对科学观察的理解之上。

全册以学生有系统的观察活动为主线展开。

二、科学课一般的教学模式上好科学课,必须掌握科学课的教学模式。

根据小学科学课的教学特点，介绍三种常用的教学模式。

其目的是抛砖引玉，引导广大科学课教师根据自己地教学实际，创造出新的、更多地有效教学模式来。

〈一〉、“讲授式”教学模式讲授教学式一种传统的教学方式，课堂上许多知识内容都以教师讲授的方式传授给学生。

因此，它是课堂教学中最常用的一种教学模式。

在小学科学课教学中，讲授教学常结合实验的演示、实物和标本的展示、组织学生课堂讨论等活动进行。

因此，小学科学课的讲授式教学实际上已成为讲授为主，中间穿插实验演示、直观教具展示、向学生提出问题和组织学生讨论等灵活多样的课堂教学模式。

常见的讲授式教学的各种变化形式有以下几种：1、“讲授—实验演示—讲授”式教学。

这种教学模式是在讲授教学过程中加入必要的实验演示，帮助学生理解基本现象、概念和原理的教学模式。

例如，在讲授五年级上册“火山”一课时，教师在讲授过程中要问学生演示“火山的成因”的实验，用以帮助学生了解火山的成因及火山喷发这种自然现象。

2、“标本展示—讲解”式教学。

这种教学模式是在讲授教学中，借助标本或模型的直观展示，边展示边讲解的一种教学模式。

例如，在讲授三年级下册“骨骼”一课时，教师就要借助人体骨骼标本或模型，向学生边展示边讲解，让学生借助标本或模型理解和掌握人体骨骼的概念和结构。

3、“提问—讨论—实验验证”式教学。

这种教学模式是在讲授新知识之前，首先向学生提出问题，然后让学生进行分组讨论，最后让学生通过实验得出结论，回答问题的教学模式。

例如，在教学五年级下册〈斜面〉一课时，学生回答利用搭木版上车上运东西，定义斜面以后，接着教师可向学生提出问题：“为什么用斜面呢？”然后让学生结合生活经验进行讨论，最后通过实验验证各种假设，得出问题的答案。

讲授式教学的变式还有许多，教师在教学中应结合教学内容，灵活运用各种变式。

〈二〉、“观察式”教学模式“观察式”教学模式是根据教学内容的特点，指导学生对实验操作过程、自然现象、植物生长和动物习性等进行系统地观察的教学方式。

在这种教学过程中，学生是观察的主体。

他们通过系统的观察，获得对操作过程和自然现象等的直观、生动的认识，从而获得有关操作、自然现象和植物生长方面的知识。

教师在教学过程中是组织者和引领者，负责制订观察的计划，提供观察的对象，并在学生进行观察时进行观察的组织和现象指导。

观察教学的一般结构不论哪一种观察教学，都要结合教学内容，根据教学的需要，有目的、有计划、有组织地进行。

一般来说，一次观察教学由以下3个主要环节构成：确定观察对象、制订观察计划、选择观察地点、明确观察目的。

这部分工作是由教师来完成的。

教师要根据教学内容和教学计划的安排，预先制订观察教学的内容、目的、时间、地点和组织形式。

观察指导。

在观察教学中，教师既是组织策划者，又是观察指导者。

在学生的观察过程中，教师要提示的重点，进行观察指导，结合实际进行讲解，并回答同学提出的各种问题。

观察报告。

观察结束后，应组织学生进行座谈讨论，让学生汇报观察的心得体会。

必要时还应要求学生写出观察报告，根据观察教学的结果，进行观察教学效果的分析。

我认为三年级下册第五单元《动物王国》用这种教学模式最合适不过了。

通过观察蚂蚁、各种鸟、猫和兔等动物总结它们的特征，达到进一步认识动物的目的。

当然上面分析教材时已经提到：考虑三年级学生还不可能从事较为独立、完整的科学探究活动的实际发展水平，全册以学生有系统的观察活动为主线展开。

〈三〉、“探究式”教学模式“探究式”教学模式是美国小学科学课教学所大力提倡的一种教学模式。

运用这种教学模式进行教学时，教师首先给学生呈现一个实际问题，并给学生提供解决这个问题所可能用到的实验器材等。

然后，让学生独立思考解决问题的方法，让学生自己（或小组讨论）独立地提出解决问题的假设，并根据假设设计实验、验证假设。

最后自己独立地发现解决问题的办法，从中总结概括出事物的特征和规律，学到相应的科学原理。

“探究式”教学模式有两种基本类型：一种是“探究—发现”教学模式，另一种是“探究—研讨”教学模式。

下面分别介绍它们的教学活动结构、意义及作用和应用时应注意的问题（一）“探究—发现”教学模式1、“探究—发现”教学模式的教学活动结构。

“探究—发现”教学模式的教学活动结构由3个阶段构成：第一阶段：创设问题情境阶段。

教师为学生创设具体的问题情境，即给学生呈现具体的问题现象，并给学生提出具体的问题，让学生观察并独立思考。

以“浮力”知识为例，教师在课堂上可以给学生提供各种物体，如铁块、木块、塑料块、冰块、铝块等等，然后让学生分别将这些物体放入盛水的玻璃容器中，让学生观察这些物体在水中的沉浮状态。

当学生亲眼看到这些真实的现象后，教师向学生提出问题：为什么有些物体在水中下沉，有些物体却漂浮在水面？这时，学生可能七嘴八舌地提出各自的看法。

待学生平静后，教师提出：请大家想办法证明物体沉浮的真正原因。

第二阶段：提出假设、验证假设阶段。

学生提出假设和证明方法，即让学生独立思考或小组讨论，并给学生提供实验条件，例如给学生准备好盛水的容器和各种用于实验的不同材料的物体，以及天平、盛量水的量具和长度测量工具等。

然后让学生自主使用这些仪器和材料，自己根据不同的假设独立设计实验进行探究。

这个阶段是整个教学活动的主要阶段，学生在这时要积极思考，反复探究，提出不同的假设，设计实验方案，并操作实验反复验证假设的正确与否。

这个阶段教师要放手让学生进行探究实验，而不是提供思路和方法。

当学生探究失败时，教师应该给予鼓励，让他们变换假设重新探究，重新实验，直至提出并验证了正确的假设。

第三阶段：发现—概括阶段。

当学生提出用相同体积的不同材料做实验，并试图用天平称物体的重量时，便进入了发现—概括阶段。