教育心理学第一章绪论这时期贡献最大的是桑代克，他在1903年出版了《教育心理学》，这是西方第一本以教育心理学命名的专著。

第2章学习理论奥苏贝尔的分类：美国教育心理学家奥苏贝尔按学习的实现方式将学习分为接受学习，发现学习。

同时又根据学习材料与学习者的原有知识的关系将学习分为机械学习与有意义学习，有意义的接受学习被认为是学生学习的主要形式。

美国心理学家布鲁姆将教育目标分为认知，情感，动作技能三大领域主要的学习理论：一、联结派的学习理论主要有桑代克的试误联结学习理论，巴甫洛夫与华生的经典条件反射学习理论，斯金纳的操作性条件反射学习理论。

二、认知派的学习理论主要有格式塔学派的完形学习理论，托尔曼的符号学习理论，布鲁纳的认知发现学习理论，奥苏贝尔的认知接受学习理论。

三、构建主义学习理论提出主要有三种教学方法随机通达教学，情境教学与自上而下的设计（抛锚教学），支架式教学。

桑代克的事物联结学习理论，他认为学习的实质是经过不断的试误，在刺激s与反应r之间形成联结，他说学习即是联结。

桑代克推出了三个重要的学习律：准备律，练习律和效果律准备律：学习者在学习开始时的准备定势，当某一刺激与某一反应准备联结时，给予联结就能引起学习者的满意，反之就会引起烦恼练习律：一个学会了的刺激反应之间的联结，练习和使用的多了，就越来越能得到加强，反之就会变弱。

效果律：如果一个动作跟随着情境中一个满意的变化，在类似的情景中，这个动作重复的可能性将增加，但如果跟随的是一个不满意的变化，这个动作重复的可能性就会减少。

桑代克的学习理论奠定了联结派学习理论的基础。

巴甫洛夫与华生的经典条件反射学习理论：华生是行为主义代表人，他把学习看作是形成条件反射，c—r连接的观点推向极端。

斯金纳操作性条件反射学习理论认为人类绝大多数行为都属于操作性行为，只有少数是应答性行为，因此几乎所有情景中的学习都可以看作是操作性条件反射的建立。

在特定情景中有机体的预期行为出现后，立即强化，再出现再强化，那么其预期行为再出现的概率就会增加，形成特定情境中的特定行为，这就是学习过程。

强化被认为是操作性学习理论最重要和最基础的部分，他认为任何学习或者行为的发生变化都是强化的结果，要控制人的行为，就要设法控制对行为的强化。

他的强化理论可高度概括为，有机体的行为的结果（刺激）提高了该行为以后发生概率的过程。

斯金纳将强化分为正强化和负强化。

正强化指的是某一情境中增加了某种刺激，有机体反应概率就增加，该刺激产生的作用就称为正强化。

负强化：对于刺激在机体做出一个操作性反应之后消失，反应概率增加，该刺激产生的作用就是负强化。

格式塔学派完型理论的顿悟说，是科勒提出来的，他通过对黑猩猩大量学习实验，其中一个著名的实验是黑猩猩用短棒摘取高处的香蕉，学习意味着观察特定情境中的关键要素，了解这些要素之间的联系，构成与情景相一致的完形，这个过程不是渐进的尝试错误，而是突然顿悟。

托尔曼的符号学习理论：他将行为主义刺激反应联结，联结公式是sr改成s—o—r,o 是指的有机体内部变化，这一中介变量以强调行为反应的内部过程的作用。

他提出了学习情境的认知地图：并非形成了一连串刺激与反应的联结，而是形成了“目标对象手段”三者联系在一起的认知结构，其核心概念是“期待”。

托尔曼的期待指的是对待特定目标对象的预期认知。

奥苏贝尔的认知接受学习理论认为：他强调有意义的接受学习，认为它可以在短时间内使学生获得大量的系统知识，这正是教学的首要目标。

奥苏贝尔认为有意义的学习必须具备三个前提，一是学习材料本身具有逻辑意义，所谓逻辑意义是指学习材料本身与人类学习能力范围内的有关概念可建立非人为的和实质的联系。

第二点学习者必须具备有意义学习的心向。

即具备积极主动的在新知识和已有的适当观念之间建立联系的倾向性，第三点是学习者的认知结构中必须有同化新知识的适当观念。

所谓认知结构是指学生已有知识的内容和组织。

构建主义教学理论提出了促进教学的4个条件，第一学习要以学生为中心，注重主体的作用，教师的作用只是在于辅助学生构建意义。

第二点学习情境要与实际情境相符合，因为结构良好领域不能提供生动性，丰富性，只能获得简单的单一知识。

只有在实际情境即结构不良领域进行学习，才能使学生掌握高级知识，第三点要注重协作学习，结构不良领域的学习适合于师徒式传授，强调学生与学生的讨论，互相学习。

第四是注重教学环境的设计，要为教育者提供充足的资源，简而言之是主体，情境，协作和资源，是构建主义提出的促进教学的条件。

构建主义教学理论根据对学习的理解提供了三种主要的教学方法，一是随机通达教学，认为对同一内容的学习要在不同的时间多次进行，每次的情况都是经过改组的且目的不同，分别着眼于问题的不同侧面，以便学习者从不同的角度构建对所学知识的理解。

第二点情境教学与自上而下的设计。

抛锚教学：构建主义认为，学习应该是在与现实情景相类似的情况中发生，学习内容要选择真实性任务，以解决学生在现实生活中遇到的问题为目标，教学生探索并解决问题。

构建主义者批评自下而上的教学，设计主张是自上而下的开展教学进程，首先呈现整体性任务，让学生尝试进行问题的解决，在此过程中学生要自己发现完成整体任务所需要首先完成的子任务，以及完成各级任务所需要的各级知识技能。

支架教学：构建主义强调的是教师的帮助即支架，将学习的任务逐渐由教师转移给学生然后撤去支架，让学生达到独立学习的目的。

支架式教学是以维果斯基的最近发展区理论及辅助学习为基础而提出来的。

第3章认知领域的学习概念：在心理学上一般把概念解说为由符号即主要是词语所代表的具有共同关键特征的一类事物具体概念与定义概念，这是加涅提出的分类，能够通过直接观察获得的概念叫具体概念比如桌子。

不能通过直接观察，只能通过概念的定义而获得的概念叫定义概念，比如比重。

概念的形成：从大量的具体例证出发，在儿童的实际经验过的概念的肯定例证中，通过归纳的方法抽取一类事物的共同属性，从而获得初级概念的过程。

陈述性知识：关于事物及其关系的知识，陈述性知识是一种静态的知识。

陈述性知识以命题和命题网络来表征。

程序性知识：关于完成某项任务的行为或操作步骤的知识。

程序性知识在头脑中是以产生式和产生式系统来表征的。

学习策略：策略是个人的学习方法和个人对自己的学习活动进行调节与控制以提高认知操作水平的技能学习策略包括认知策略，元认知策略和资源管理策略，其中认知策略包括复述策略，精加工策略，组织策略。

元认知策略包括计划策略，监视策略调节策略。

资源管理策略，包括时间管理，学习环境管理，努力管理，其他人的支持。

精加工策略：是一种深加工策略，是指人们为了更好的记住所学的东西而对学习材料做充实意义性添加，构建和生发。

深加工策略主要分为两大类，一类当学习材料本身意义不强时，可以采用人为联想策略以帮助记忆，另一类用于意义性较强的学习材料，我们称之为生成策略或内在联系策略。

元认知策略：指的是学生对自己的学习过程的有效的监视和控制。

学习迁移：是指一种学习对另一种学习所产生的影响，包括先前学习对后继学习的影响，又包括后继学习对先前学习的影响，我们日常所说的举一反三，触类旁通，事实上是都是对学习迁移现象的一种描述。

正迁移：又称积极迁移，指的是一种学习对另一种学习积极的影响和促进作用。

如触类旁通就是正迁移负迁移：是一种学习对另一种学习的消极影响或阻碍作用，如学生在学习新概念时与原有的概念混淆产生干扰现象。

横向迁移是在内容和难度上相似的两种学习之间的迁移，纵向迁移是不同难度不同概括性的两种学习之间的影响，包括比较容易也比较具体化的学习对于难度较高的抽象的学习的影响。

顺向迁移是先前学习对后继学习的影响。

逆向迁移后继学习对先前学习的影响。

主要的学习迁移理论及其研究：第一形式训练说。

认为两种学习涉及相同的官能，则前次学习会使该种官能得到提高，并对后来的也涉及这种官能的学习产生促进作用，从而表现出迁移效应。

第二共同要素说，桑代克提出来的，又称共同要素说，相同要素说，后来又被改为共同成份来说，这种理论认为前后两次学习，只有在内容上有共同元素或共同成分时才发生迁移，否则无论涉及官能如何相同也不能发生迁移。

第三概括原理说，贾德不否认两种学习之间存在共同成分对迁移的影响，但不像共同要素说的那样，将共同成分看作是迁移产生的决定性条件，而是认为共同成分只是必要条件，而迁移产生的关键是在于学者是否能概括出两种组织活动之间的共同原理，水平越高可能性越大，这种理论就成为概括原理说。

最著名的是水下击靶实验，该实验的是以小学生为被试，实验者根据教师的评定把他们分为能力相等的甲乙两组，让他们射击置于水下的靶子，甲组事先学习了光学折射原理，乙组不学，最初射击潜于水下1.2英寸的靶子时，这两组的成绩基本相同，这说明理论不能代替实地练习，但当情况改变了，当靶子至于水下14英寸，学习了折光学原理的甲组同学无论是速度上还是在准确度上都大大超过没有学过这光原理的乙组同学，贾德认为由于甲组被试在一次射击中将折射原理概括化运用到了特殊情境中。

第四是关系转化说，心理学家认为迁移的产生主要是这两次学习情景中原理原则之间关系的顿悟，所迁移的不是两个学习情境的共同成分，而是两个学习情境中共同的关系。

第五是认知结构迁移理论，奥苏贝尔提出来了，认为学生原有的知识结构是实现学习迁移的最关键因素，提出了设计适当的先行组织者来影响认知结构变量是一种重要的教学策略，先行组织者能充当旧知识与新知识联系的知识桥梁，通过设计适当的先行组织者可以提高原来学生原有的知识结构的可利用性，可辨别性和稳定性，从而学习迁移的实现。

第四章品德与心理健康教育品德：是道德品质的简称，是个人根据一定的道德行为规范行动时所表现出来的稳固的特征或倾向。

有关道德形成了实验研究：第一个，班杜拉的攻击反应的学习实验。

每次实验将一名儿童带入实验室，然后一角放有玩具娃娃和一些修理工具，一个成人站在那里，在一种条件下，儿童看到成人拿起玩具娃娃拳打脚踢，同时还在喊：打你鼻子，打倒你。

另一种条件下的儿童看到成人只是安静的收拾修理工具而没有攻击娃娃，然后儿童被带到另一个房间里，这个房间里也装有玩具，然而让儿童单独玩耍20分钟，实验者通过单向玻璃观察儿童的反应，结果发现儿童倾向于模仿成人的动作，那些观察到成人攻击行为的儿童对玩具也是又打又踢，还说了一些侵犯性的话。

该实验说明儿童通过对榜样的观察，学会了攻击反应。

第二个，抗拒诱惑实验，沃尔斯将实验分为三个阶段，第一阶段是带儿童进入放玩具的房间，让他们参观并告诉儿童这些玩具是禁止玩的，但可以翻字典，第2阶段带儿童看一部短片，这时儿童被分为三组，一组榜样奖励组，看到影片是：一个男孩在玩一些被老师不准玩的玩具，不久男孩的妈妈进来了，夸奖他没玩并和他一起玩，一组为榜样训斥组，看到的影片是孩子在玩被禁止的玩具，男孩的妈妈进房后就训斥孩子，孩子显出害怕的样子，一组是控制组不看影片，第3阶段让每个孩子都在有玩具的房间单独待15分钟，志愿者通过单向玻璃观察，发现第一组儿童很快屈从于诱惑，约在80秒后便动手玩玩具，第2组能克制7分钟，有的甚至能坚持15分钟不去玩玩具，第3组即控制组儿童平均克制只有5分钟，这个实验表明拒绝诱惑的行为也可以通过对榜样的观察进行学习和改变，而且榜样具有替代强化的作用，儿童不必直接接受强化。