儿童文学教学法：一、教师提问教学法提问是一种教学方法，而且是最为常态、最为核心、最为重要的教学方法。

“如果适切的发问被设定出来，对于事物的认识就完成了一半。

”教师提出的问题应该是学生所关心或者愿意思考的问题，这时，问题就是学生自己的问题了。

学生对问题不愿意进行思考，或者问题不值得思考，那就不能成为学习行为。

优质的分析式提问是思考性阅读的火箭推助器，我们不可能将设计、点燃“提问”这一火箭推助器的责任交给小学儿童。

责任在教师的身上。

提问不仅启发学生、调动学生，也对老师提出了要求，即必须对问题作出问答，促进了教师的深入而清晰的思考。

1. 提问应该以阅读文本的“事实”为依据，问题提得具体而明确。

2. 提出的问题具有一定的难度。

野口芳宏所说“从上一行往下一行看下去就能回答”的“消费性思考”的提问，在日常语文阅读教学的现场是经常出现的。

这种提问并不是绝对不能出现，但是，它不应该是阅读教学的重点所在，其出现是为了给下面的具有一定难度的问题作铺垫。

苏霍姆林斯基说：“备课时要从这样一个角度考虑教材，即找到若干一下子看不出来的关键地方，而这里却有因果关系，从这种因果关系中能产生问题。

因为问题能唤起求知欲望。

”3. 对提问的思考能够把学生带回到阅读文本之中。

4. 提出有问题具有整体性。

5. 提问要指向对写作形式的思考和分析。

6. 对提出的问题，教师应该有明确的解决方案。

关于教师提问的方法，当然还有很多角度可以讨论。

比如，蒋军晶老师在《从“课堂”到“课程”——我的语文之路》中就提出了三个很重要的方法：第一，相对于事实性问题，要多提诠释性问题；第二，相对于陈述性问题，要多提延伸性问题；第三，相对于认同性问题，要多提开放性问题。

特别是要多提开放性问题，对于纠正我们的“标准化”教育倾向，更是有着非常重要的价值。

二、朗读教学法什么是朗读教学法？我认为，朗读教学法的主旨就是教师通过朗读，自觉地向学生传达自己对阅读文本的感受和理解；教师通过倾听学生的朗读，了解学生对阅读文本的感受和理解；在此基础上，通过对朗读中表现出来的问题的分析，或者修改，或者深化对阅读文本的理解，并将新的理解通过朗读表达出来。

朗读教学法是语文阅读教学必须运用的教学方法，尤其是对儿童文学作品的阅读教学而言，朗读的作用是不可替代的。

朗读也是一种对阅读文本的意义的一种建构，对于学生而言，朗读也是一种讲解，一种特殊形式的讲解，更偏重于感性化的表达。

1. 对阅读文本的深入、准确的理解是优质朗读的前提和基础。

2. 运用朗读教学法要有整体性意识。

在课堂上，我们常常会遇到教师抓住某一个词，要求学生反复阅读，读“寂寞”一词，就要求读出“寂寞”的感觉，读“孤独”一词，就要求读出“孤独”的感觉，这是违反朗读教学的所必需的整体性要求的。

“寂寞”和“孤独”，那只是孤立的“个别的声音”，而不是“一连串语言”中的系统性语言的有机组成部分。

3. 要把朗读活动贯穿于阅读教学的全过程。

4. 重视教师对学生朗读的指导。

教师提出的朗读要求是“让我们香香的读一读”。

一个学生读完后，老师评价说：“香味越来越浓了。

”这些关于朗读的指导太虚了，难以让小学生具体操作。

还有的老师只停留在要求学生读出喜悦的心情或者赞美的语气这一读出什么效果的层面，而对怎么读出喜悦的心情和赞美的语气，也就是具体的朗读方法就语焉不详了。

在避免朗读指导太虚的同时，教师在传授朗读方法和技巧时，需要防止技术主义倾向。

所谓技术主义倾向就是指忽视甚至离开对阅读文本的感受和理解，机械地、模式化地强调语调、语速、节奏、重音、停顿所造成的效果。

这种技术主义的倾向也容易造成矫情做作的朗读腔。

5. 重视教师的范读。

范读的作用不仅仅是以读代讲，学生在聆听高水平的范读时获得的对语言的感受，常常胜过教师对语言的分析性讲授，所以范读是培养学生语感的十分有效的方法。

朗读表达的也是个体独特的感受，也要鼓励多种风格。

保护学生阅读风格的多样性，就是保护学生的个性和创造性。

三、语感教学法言语一词，而不用语言，这是为了强调语感是言语实践中的事物，具有实践性；二是强调了主体和个性。

叶老说：“文字语言的训练，我以为最要紧的是训练语感，就是对语文的锐敏的感觉。

”对语感的论述，夏丏尊说：“在语感锐敏的人的心里，赤不但解作红色，夜不但解作昼的反面吧。

田园不但解作种菜的地方，春雨不但解作春天的雨吧。

见了新绿二字，就会感到希望、自然的化工、少年的气概等等说不尽的旨趣，见了落叶二字，就会感到无常、寂寥等等说不尽的意味吧。

真的生活在此，真的文学也在此。

”李海林说：“语感的结果不是语言内容的获得，而是言语内容的获得。

这是语感的一个重要的特征。

语言内容是语表意义，即句子的字面意义，或称句子本身的意义，它是不依赖句子以外的因素而自由的。

……言语内容是语里意义，它是字面意义以外的意义，它依赖句子以外的因素而又包蕴在该句子内。

语感的对象不是语言内容，而是言语内容。

”如果将语感教学视为语文教学的中心，就会发生重视词语，轻视篇章，重视局部，轻视整体的问题。

对于阅读教学来说，这是绝对不允许发生的问题。

语感固然重要，但是还没有重要到成为语文阅读教学的中心的地步。

1. 在超越词典意义上下功夫。

要使学生对语言的理解超越词典的解释，教师就必须重视两点：第一，尽可能地启发和调动学生在生活中获得真实的体验，以使学生不是把词词归还给词典，而是把词语变成自己的东西。

第二，要把语言放在具体的语言环境中完整地感受其表达的深厚意蕴，因为只有在具体的语境中而不是在孤立的词中，才能找到词的真正意义。

2. 重视朗读教学（特别是低年级，特别是诗歌与古文）。

语感常常体现为言外之意，语感与语气、语调、节奏、韵律有关，这决定了朗读教学对培养语感具有重要作用。

3. 适当进行语感分析。

“画面”和“场面”应属近义词。

两者的相似之处是都有场景，不同之处在于画面是静态的，而场面则是动态的。

这其中的感受、辨析就属于语感问题。

4. 教师的教学语言的语感应服从于阅读文本的语感。

支玉恒老师说：“从我们的教学实践经验中能体会到，最好的教学语言是口语化的语言。

口语生动自如，亲切易懂，让学生有亲近感，也便于教师操作。

”“……有人嫌口语太平常，不精彩，于是备课时就把课堂上要说的话，全部预先设计好，课堂上再一句句地背给学生听。

背出来的全是书面语，学生听了或许觉得句句精彩，但是有一种疏离感，甚至听不懂。

”四、比较教学法比较是人类重要的思考形式。

在幼儿期（大约三岁之前），比较出相同的东西，是发现的大喜悦，也是心智发展的大进步。

比较是思维活动的一个重要环节，比较能力的获得是思维能力提高的表现。

日本国语教育研究者浜上薰指出：“孩子们知道有以下三种比较方式。

一是有的东西之间的比较；二是有的东本和没有的东西的比较；三是与普通的写法、行为的比较。

”所谓比较教学法，就是在阅读文本中，或者在阅读文本之间，挖掘出某个教学内容、语言表现，与另外一个（几个）语言内容、语言表现的关键性联系，通过比较，发现相互间的相同之处或不同之处。

下面列举几种操作形式：1. 一篇文章内的比较。

2. 文章与文章之间的比较。

3. 好作品与坏作品的比较。

4. 词语与词语的比较。

五、选择教学法感性化是儿童文学阅读教学的一个原则。

所谓选择法就是找出阅读文本的“一下子看不出来的关键地方”，据此提出问题，然后针对提出的问题，列出多个答案，让学生对给出的多个答案进行辨别、判断，最终选择自己认为最为正确或最为合适的一个答案。

这一方法尤其适合小学低段。

六、词语教学法语言从来不是孤立的存在，没有不具有形式和内容的语言。

语言是一个复杂的系统，语言学习是一种系统性学习。

识字、解词都应该放在语境中，在阅读中完成，而不能孤立地学习。

每个字词的意思，要根据它在文本中不断出现的位置，然后去揣摩、猜测它的意思，往往是无师自通的，这是儿童学习字词的一种方式，就是在具体的语境里，通过阅读去学习。

维特根斯坦认为，一个词作为符号，其身躯似乎是死的，是什么让它活起来，是“使用”才让它活起来。

一个词的意义就是它在语言中的用法。

最早探讨语境问题的弗斯有一句名言：“每个词在新的语境中都是一个新词。

”超越词典的意义才活的词语教学。

学生掌握了词语的超越词典的意义，那个词语才真正属于他自己。

所以，词语教学第一个要重视的就是“语境”。

词语第二个要重视的是抓准关键词语。

词语教学并不限于生词，作为教学重点的就更不仅仅限于生词。

对于词语教学来说，那就是要抓关键词语。

不是“关键地方”的词语，就不应该成为阅读教学的重点。

一个词语在文章中可不可以删去，似乎也是衡量其是否为关键词语的一个指标。

当然，对于词语教学来说，不是只要不能删去的词语就一定是关键词语，但是，可以删去的词语就一定不是关键词语。

词语教学抓关键词应该更关注动词而不是形容词。

很多作家都强调过在文学创作中，动词比形容词更重要。

老舍就说：“阅读文艺名著，也教我明白了，世界上最好的著作差不多也就是文字清浅简练的著作。

初学写作的人，往往以为用上许多形容词、新名词、典故，才能成为好文章。

其实，真正的好文章是不随便有，甚至于干脆不用形容词和典故的。

用些陈腐的形容词和典故是最易于庸俗的。

我们要自己去深思，不要借用偷用滥用一个词汇。

真正美丽的人是不多施脂粉，不乱穿衣服的。

明白了这个道理以后，我不单不轻易用个形容词，就是然而与所以什么的也能少用就少用，为的是教文字结实有力。

”余光中也说过：“内行人应该都知道，就诗的意象而言，形容词是抽象的，不能有所贡献。

真正有贡献的，是具象名词和具象动词，前者是静态的，后者是动态的，但都有助于形象的呈现。

诗人真正的功力在动词和名词，不在形容词；只有要想像力无法贯透主题时，一位作家才会乞援于形容词，草草敷衍过去。

”词语教学还有一点需要注意的就是“换词语”要慎用。

有很多教师的词语教学采用换词语的方式，叫“换个说法”。

重点在于不能仅仅止步于换个说法，而是要在学生说出来后，应该比较一下，两种说法即两个词语有什么效果上的不同。

这样，学生才不会误认为词语是可以随意更换的。

七、复述教学法斯坦纳认为：“针对九岁或十岁以前的孩子，大部分语言教学应该把重点放在口语而不是书面语方面。

当然也要训练书写和阅读的技巧，但是重点是主班教师讲故事和由学生们复述故事内容。

”复述教学是使学生关注、重视阅读文本，保证不偏离优质的语文阅读资源的一种方法。

所谓复述，是指对阅读文本的内容的复述，不包括有意识的创造性、拓展性的复述。

复述教学法是用于阅读教学的方法，因此，应该有对“差异”的分析和对复述的“修正”，有些情况下，还可以将讨论复述的差异和修正复述作为主线，把整个阅读教学串联起来。

这样的复述教学，就成了阅读教学的一种形式，有助于提升学生阅读的质量，培养学生阅读的能力。

八、改写教学法所谓改写教学法，是指教师在研读阅读文本，抓住了阅读文本的“关键地方”，明确了阅读教学的教学目的之后，有意识、有目的地设计改写方案，然后在阅读教学中组织，引导学生对原作和改写进行品味，比较两种语言表现形式的不同效果，或者不同的艺术品质，以此促进、加深学生对原作的感受和理解，提升学生对文学、儿童文学的审美判断力和艺术鉴赏力。