课堂记录和分析的技巧
学科内容诊断的技巧
“以学论教”评价的技巧
日常教研中使用课堂观察技术的定位
• 实践中的基本取向：以区分教学现象为目的、为教学
改进提供依据（不同于专业研究） • 观察的基础在于分类，分类才能辨别 • 观察技术并不神秘，更不必迷恋某一种框架 • 观察技术因需、因课、因人而定，谁都可以创造
例如：语文教学内容分析
最低标准：教师知道自己在教什么 1．教师对所教内容有自觉的意识。 2．所教的是“语文”的内容。 3．教学内容相对集中。 较低标准：教学内容正确 4．教学内容与听说读写的常态一致。 5．教学内容与学术界认识一致。 较高标准：教学内容的现实化 6．想教的内容与实际在教的内容一致。 7．教的内容与学的内容趋向一致。 理想标准：语文课程目标的有效达成 8．教学内容与语文课程目标一致。 9．教学内容切合学生的实际需要。
操作困难等）。

该方法的实质是不停地在某个学习任务发生过程中， 用眼睛“给学生拍照”，关注学生在该任务中的实际 表现。
8、移动路线记录

这是从信息流动的角度来观察课堂，可以记录教师和 学生的移动路线。

学生在自由讨论时，通过绘制讨论关系图，从信息学
角度可以表明信息的沟通程度和沟通方式。

教师在巡视时，其移动路线表明了教师的信息反馈所
3、教学任务认知水平分析
▲ 应用“任务框架”主线的三个阶段：“计划的(教材的)教师
布置的（实施的）学生实施的（获得的）”。
▲ 这个发展过程反映了一个学习任务在教学过程中展开的步骤，
是TIMSS和其他研究中采用的“期望的课程、实施的课程、获 得的课程”的一个缩影。
低认知水平任务
记忆型任务 l 包括对已学过的事实、法则、公式以及定 义的记忆重现或者把事实、法则、公式和定义 纳入记忆系统 l 使用程序不能解决，因为不存在某种现成 的程序或因为完成任务的限定时间太短而无法 使用程序 l 模糊——这种任务包括对先前见过的材料 的准确再现以及再现的内容可以明白而直接地 陈述 l 与隐含于已学过的或再现的事实、法则、 公式和定义之中的意义或概念无任何联系 无联系的程序型 l 算法化。程序的使用要么是特别需要，要 么明显基于先前的教学、经验或对任务的安排 l 成功完成任务需要的认知要求有限。对于 应做些什么和如何做几乎是一目了然 l 与隐含于程序之中的意义或概念无任何联 系 l 更强调得出正确答案而不是发展数学的理 解 l 不需要解释或需要的解释仅仅是对解题程 序的描述
2、教学活动转换记教师讲解（A）、师
生交流（B）、学生合作（C）、学生独立思考（D）。按 照教学展开过程，对各种教学活动发生的先后顺序、每种 活动的持续时间加以记录。

在得到一系列A-C-B-A-D-B…后：
时间
A——C——B——C——B——D——B……
时间
时间
从而做出检视。

是一种使用课堂录像会比较方便的记录方法。
二、学会诊断学科内容和目标
1. 关键性教学事件分析
2. 学习结果水平分析
3. 教学任务认知水平分析
1、关键性教学事件分析
（1）“以小见大”的关键事件
•针对某个特定教学片段或教学事件“以小见大”
•主观性较强，反映的出对教学的专业判断力
•经历三个步骤：
2、用SOLO法分析学习水平

SOLO分析的是学生在学习任务上所表现出来的思维结
构，即“可观察的学习结果（Structure of the
Observed Learning Outcome ）”。

SOLO分类的焦点集中在学生学习结果的“质”，而不 是回答问题的“量”。

SOLO关注的是思维的广度和深度，是一种“以学论教” 的分析方法。
高水平任务
有联系的程序型 l 为了发展对数学概念和思想的更深层次理解，学生 的注意力应集中在程序的使用上 l 暗示有一条路径可以遵循（显性地或隐性地），这 种路径即是与隐含的观念有密切联系的、明晰的、一般 性程序 l 常用的呈现方式有多种（如可视图表、学具、符号 、问题情景）。在多种表现形式之间建立起有助于发展 意义理解的联系 l 需要某种程度的认知努力。尽管有一般的程序可资 遵循，但却不能不加考虑地应用。为了成功完成任务和 发展数学的理解，学生需要参与存在于这些程序中的观 念 做数学 l 需要复杂的、非算法化的思维（即任务、任务讲解 、或已完成的例子没有明显建议一个可预料的、预演好 的方法或路径可借鉴） l 要求学生探索和理解数学观念、过程和关系的本质 l 要求学生对自己的认知过程自我调控 l 要求学生启用相关知识和经验，并在任务完成过程 中恰当使用 l 要求学生分析任务并积极检查对可能的问题解决策 略和解法起限制作用的因素 l 需要相当大的认知努力，也许由于解决策略不可预 期的性质，学生还会有某种程度的焦虑
水平层次
前结构层次 单点结构层次 多点结构层次 关联结构层次 拓展抽象层次
特点
学生表现为无法理解问题和解决问题，只提供 了一些逻辑混乱、没有根据的答案 学生表现出一种解决问题的思路，思维相对封 闭 学生找到了多个解决问题的思路，但没有获得 它们之间的联系 学生找到了多个解决问题的思路，并且能够把 这些思路相互联系起来 学生能够对问题进行抽象的概括，从理论的高 度来分析问题，而且能够深化问题，使问题本 身的意义得到拓展
如何反馈观察结果

使用间接的反馈方式
（接纳感情及想法、赞美与鼓励、问问题）

呈现客观的观察资料（解释但非评论）
引出教师的意见、感受和推论（多听少说） 认同、阐释和使用教师的话（相同观点） 发问以澄清问题（不同观点） 对教师的表现或进步给予肯定（信任和驱除威胁） 给予建议（不是指令）
前测目的：


学习新知的基础怎样
新知未学前已经知道
后测目的：

多少
学习新知后，不同学
生达到什么学习层次

有何常见错误
3、运用分层访谈抽样估计学习效果

首先要能设计出检测本课学习目标的有层次的几个 问题

然后对于优、中、差三类学生各抽几名进行访谈， 以此为依据估计全班学习效果
回顾：如何突破经验层面的局限？ ——课堂记录、诊断、评价的技巧
技术，不是为了技术本身，
是为教学改进寻找一个突破的视角！
时间
时间
时间
时间
①结合教学内容观察各种活动发生和转换的频率； ②对每种活动的内容在时间上进行累加，观察本课主要采用 了何种教学活动形式。
3、课堂提问记录与分析

把教师问过的所有问题记录 下来，然后进行多种角度的 再分析，能为教学改进提供 建议。
问题分析可以从定量和定性 两个角度结合起来考虑。 其中问题的大小、问题的结 构关系、问题的思维跨度和 思维空间能够为教学设计提 供最直接的建议。


提问的数量 提问的认知层次 提问的方式 问题的指向 学生回答的方式 教师理答的方式 问题之间的结构关系 问题之间的思维跨度 ………………
4、课堂反馈记录
有效教学的标准之一是及时的反馈，教师反馈的数量 可以表明教师与学生之间“实质互动”的程度。 但反馈的层次本身有高低之分，对学生而言，不同程 度的反馈获得的信息也很不一样。 此外，简单的划分反馈还有“正面与负面”之分，“ 有效与无效”之分。
角度1
角度2
“鼻子对鼻子” (nose to nose) 角色：
“肩并肩” (shoulder to shoulder)
督导… …合 作 者………同伴
目的：
考评…… 研究问题………提供建议
营造积极的观评氛围

基于观察事实发表观点
基于学习效果诊断课堂

目的：发现问题，研究问题 不是作出评判，而是寻求改进
善观察才会思考
——课堂观察技术的三个层次
杨玉东
上海市教育科学研究院
（mathedu@ 上海市茶陵北路21号，200032）
如何突破经验层面的局限？ ——课堂记录、诊断、评价的技巧
学会记录和收集课堂信息 学会诊断学科内容和目标 学会评价学生的学习结果
角色和目的
依 据 经 验 依据观察
用向下的箭头表示学生根据教师要求陈述，用向上的
表示学生主动发问等。

使用语言流动图可以简明的了解一个班里好中差学生 的大致分布情况。
7、学生的学习状态记录

这也是基于座位表的一种记录方法，目的是了解个别 学生或某个小组的学习状况。

这个记录方法可以了解某个学习任务在学生身上实际
发生了什么、是怎样被学生实施的（包括常见错误、
分布到的区域。
9、叙事性的文字记录

课堂里随机记录的关键性叙事片段，往往为了说明某
个问题而特别描述一个事件。

叙事性文字记录可以记录全体学生的事件，也可以是 个别学生的事件，但须注意使用描述性语言而不是评 论性语言：
学生很兴奋 一半孩子几乎站了起来，伸长胳膊想要发言， 喊着“我”、“我”、“我” 几个学生打哈欠、李明看着窗外
——提出事件“是什么”的描述性特征
——赋予事件“为什么”重要的意义
——探讨事件“该如何处理”的处置性经验
讨论：你该如何创设这个关键事件
地点：初一某教室
内容：复习与训练——运用“整体思想”解题
问题：已知a2+b2=5、1-b=-2， 不解方程试求（-1+a2+b+b2）的值。 正解（教师预想的）：-1+a2+b+b2 =（a2+b2）-（1–b）=7 误解（学生实际采用的）：先解出b=3，所以 a2 =-4， 所以-1+a2+b+b2 =7 学生：“a2=-4”？这不是与“任何数的平方都是非负数”之 间有矛盾吗？
整体过渡性语言 过渡性语言 结构性语言 归纳性语言