国外有影响力的观点：舒尔曼认为 教师必备的知识至少包括： （1）学科内容知识： 1、教师的知识结构 （2）一般教学法知识； （3）课程知识； （4）学科教学法知识，指学科内容知 识和教育专业知识的混合物； （5）有关学生及其特性的知识； （6）有关教育脉络的知识，包括班级 或小组的运转、学区的管理与财 政、社区与文化的特征等； （7）有关教育的目的目标、价值、 哲学与历史渊源的知识。
指教师对教学目标、教学任务、 （2）教学认知能力 学习者特点、教学方法与策略以 及教学情境的分析判断能力。主 要表现为：分析掌握教学大纲的 能力；分析处理教材的能力；教 学设计能力；对学生学习准备性 和个性特点的了解、判断的能力 等。在教学能力结构中，教学认 知能力是基础能力。
（3）教学操作能力
3、心理发展阶段论
心理发展阶段的划分把教师当作严格成年的学习者 来看待。代表：利思伍德（K.Leithwood)把发展分 为四个阶段： 第一阶段 世界观非常简单、坚持
原则、相信权威； 第二阶段 主要表现为墨守成规； 第三阶段 有较强的自我意识， 能够意识到某些教学 情境下的多种可能性； 第四阶段 有主见，尊重课堂， 能够从多角度分析遇 到的课堂情境。
基础。提高在学生和家长中的威 信。
• 实践性知识指教师在面临实现有
目的的行为中所具有的课堂情境
知识以及与之相关的知识。这种
知识是教师教学经验的积累。关 于教学的传统研究常把教学看成 是一种程式化的过程，忽视了实 践知识与教师的个人特点。实践
性知识的积累需要教师有反思型
思维和教学能力的具备。
•
条件性知识是指教师所具有的教
教师应用现代化教育技术的能 力已成为21世纪教师教学能力 的重要组成部分。 包括：
运用计算机辅助教学的能力；
运用多媒体技术的能力；
使容结构
现代教师的道德素养的主要内容，就是 《中小学教师职业道德规范》中规定的8条要求：
（1）依法执教 （2）爱岗敬业 (3）热爱学生 （4）严谨治学 （5）团结协作 （6）尊重家长 （7）廉洁从教 （8）为人师表
• 我国教育的改革发展要求教师队伍建设
将从“数量扩张型”到“质量优化型”转变。
• 我国中小学教师供求关系出现重大变化。
我国目前已具备教师 专业化发展的基础
结合现代教育发展的新需要、新要求；教师 职业的新任务；教师劳动的特点，我们认为现 代教师至少需要扮演好如下角色： 组织者角色、交流者角色、 激发者角色、管理者角色、 革新者角色、咨询者角色、 伦理者角色。
•教师专业发展具有累积和连续的 其次是生长性 特性，过去所学的知识和经验，
是现在的立身之本，也是未来发
展的基础，在这种动态的过程中， 教师的态度、价值、信念等经常 会接受挑战和考验，教师必须不 断充实自己，才能在发展过程中
保持活力，减少对教师工作的倦
怠感，因此，从这个意义上讲， 教师的专业发展也是教师不断体 验生命的过程。
文化知识的广泛性和深刻性一 定程度上决定着学生全面发展的 效果。它能满足每个学生多方面 的探究兴趣和多方面发展的需要； 帮助学生了解丰富多彩的客观世 界；帮助自己更好地理解所教学 科知识；帮助自己更好地理解教 育学科知识，如学习教育哲学就 需要思维哲学、伦理学、社会学、 认识论、社会哲学等学科的知识
一、政策体制
第一，依据教师专业社会化和个体发展阶段理论 建立一体化和终身化的教师培养和发展模式； 第二，重视教师专业化的经济保障：物质待遇； 第三，加强教师专业化的文化导引：职业声望；
第四，增进教师专业化的政治支持：教师组织；
第五，强化教师专业化的法律保证：资格认证；
二、教师的专业素质
教师的专业素质是以一种结构形 态而存在。教师素质是“教师拥 有和带往教学情景的知识、能力 和信念的集合，它是在教师具有 优良的先存特性的基础上经过正 确而严格的教师教育获得的。” 专业知识、专业技能和专业情意 是构成专业素质的主要部分。教 师的素质受教育工作的性质、地 位和作用的影响；受教育发展和 学生发展的现实需要支配。
因此，从经验中学习，在反思中 成长，最有效的方式之一是引导
教师结合自己的教育教学实践开
展行动研究，现代教师学提供的 大量案例说明，经验型教师正是 通过不断的行动研究而较快地成 长为富有创新精神和创造能力的
反思型教师的。当前，在教师教
育工作中全面倡导反思实践，开 展反思能力的培训，对于教师自 主专业发展的意义是无限的。
教师的专业技能由教师的教 学能力、教学技巧和应用现 代化教育技术所构成。 教学能力由一般教学能力和 具体学科教学能力构成。一 般教学能力指各种各样教学 活动所涉及的能力，主要有： 教学监控能力、教学认知能 力、教学操作能力。
（1）教学监控能力 • 指教师为了保证教学的成功， 达到预期的教学目标，而在教 学的全过程中将教学活动本身 作为意识的对象，不断地对其 进行积极主动的计划、检查、 评价、反馈、控制和调节的能 力。这种能力是教学诸能力中 最高级的能力。
三 教师个体专业化发展的重要途径
教师成为研究者 必要性和可能性 1，把教师束缚在知识传递位置上的
传统教育已不再适应教育发展的
需要。 2，知识经济时代迫切要求教师由
知识传递者转变为教育实践
研究者。 3，丰富的研究机会，最佳的研究 位置，为教师成为研究者提 供了可能。
理由： • 第一，教师专业发展是教师体验学习、体验生命的过程。 这个过程有两个重要的特点： 首先是漫长性 教师的专业成长是一个持续不 断 的过程，是一个贯穿个人职 业生 涯的连续过程，在长期的 与教育 环境的互动过程中，需要教师不 断学习，通过不断的学习体验， 调整自己的思想 念、价值趋向、 丰富专业知识和技能，满足自己 不同层次的需求，从而表现出与 教师相适应的教师角色行为。
育学与心理学知识。这种知识是广
大教师所普遍缺乏的。包括：学生
身心发展的知识、教与学的知识和 学生成绩评价的知识。
具有完整的知识结构是不够的，
教师要注意研究和更新教师知识的
性质、范式、组织和内容，以保证
教师这“一桶水”不是“死水”， 而是源源不断的流水，给学生的
“一杯水”也是长流不息的“新
水”。
2、教师的专业 技能构成
教师专业化发展
3、从数量到质量：教师专业发展运动的 兴盛 第一，师资人才高学历化; 第二，师资培养体制一体化；
第三，师资任用证书化；
第四，教师发展终身化。
二 、教师专业发展的研究进程 1、“ 组织发展”阶 段
• 最早采取的是群体化专业策略 —提升教师整体素质 2、“ 专业发展”阶段 • 教师是研究者 •教师成为行为研究者 •教师成为解放性行为研究者
理由： 第二，从经验中学习，在反思中成长
经验加反思是教师专业成长的最有效 途径，专业发展不能无视教师原有的 经验，要在原有经验的基础上，通过 反思和实践，实现智能的重新建构。 教师只有不断的研究新情况、新问题、 新环境，不断反思自己的教育教学行 为，才能促进自己的专业发展，先进 的教育理论也只有在教师个体与其自 身具体实践情境和经验的研究结合起 来的条件下，才能得到有效的运用。 教师专业发展需要反思型教师。
一、教师专业发展路径
1，依据教师发展理论建 构合理的教师教育体制； 2，以教师行动研究作为教师 个体专业发展的途径；
二 、 教师专业发展理论
1，教师成熟发展阶段论 福勒和布朗（Fuller & Brown 1975）指出：一个教师的成熟发 展必须经过四个阶段： （ 1 ）．教学前关注阶段。职前培 养阶段。对于教师的角色处于想 象阶段。 （2）．早期生存关注阶段。初次任 教阶段。能否得到领导的赞扬、 同事的认可、学生的尊重、家长 的满意是能否顺利渡过这一阶段 的关键所在。
指教师在实现教学目标过程中解决教学 问题的能力。从手段看，表现为： 第一，言语表达能力，如语言表达 的 准确性、条理性和连贯性等； 第二，非言语表达能力，如言语的感 染力、表情、手势等； 第三，选择和运用教学媒体的能力，
如运用教具的恰当性。
从内容看，表现为： 第一，呈现教材的能力，如恰当地编排 呈现内容、次序、选择适宜的呈 现方式等； 第二，课堂组织管理能力， 如学生学习动机的激 发，教学活动形式的 组织等； 第三，教学评价能力，如 及时获得反馈信息的 能力，编制评价工具的 能力等。
国内林崇德教授认为：教师的知识可分为本体性知识、 文化知识、实践知识和条件性知识。 本体性知识是指教师所具有的特定的学科知识。 本体性知识有四个要求：
一是对学科知识有一定的深度和广度； 二是既懂得本学科的历史，又掌握该学
科的新进展；
三是与本学科相关的知识； 四是能够把本学科知识变成自己的一
种学科（学术）造诣，并能清楚表达出来。
教师专业化 发展的策略
教师专业发展的问题
（一）知识结构比例失调，从教能力显得不足； （二）专业道德危机浅伏，师德建设仍需加强； （三）教师学历明显偏低，专业训练亟待强化； （四）在职进修形式紧迫，专业发展任重道远； （五）专业自主受到限制，专业权利名不副实； （六）教师组织力量薄弱，活动时空余地有限。
（ 3 ）教学情景关注阶段。教师开始 将注意力转移到教学情景中的种种 问题和限制上，他们关注学校能否
提供他们教学上所需的资源和条件。 但他们所关注的仍是他们在教学情 景中的教学表现。 （ 4 ）关注学生发展阶段。此阶段的 教师，已能自如地把注意力从自我 身上转移到学生的学习需求和发展 上。经过前三阶段的发展，他们已 能适应现实的教学情景和本身的工 作任务。因此，他们更能够专注于 学生的心理和学习成果。
2．教师成熟发展循环论
• 菲斯勒（ Fessler ， 1985 ）提出。 所谓循环，即认为教师的发展轨迹 并非是一种直线式的阶段模式，而 是一种具有可循环的、可重生的发 展系统。教师的发展是个人环境 （家庭影响、成长经历、重要事件、 个人气质和个体经验等）；组织环 境（学校自然环境、人际环境、专 业组织机构、管理风格和社会期望 等）和生涯环境（职业引导、能力 建立、职业热情、生涯挫折等）相 互影响和作用的结果。