2011年3月　第4卷第1期 当代教师教育ContemporaryTeacherEducation Mar.,2011Vol.4No.1　

教师实践性知识研究历程与前瞻

温恒福,崔冬敏

(哈尔滨师范大学教育科学学院,黑龙江哈尔滨150025)

摘　要:自20世纪80年代以来,教师实践性知识研究已经有近30年的历程,可分为萌芽期、

成长期和发展期三个阶段。研究内容主要涉及教师实践性知识的定义、特征、构成、表征方式以及获得与产生等方面。从研究内容、研究方法和研究对象上看,其研究还存在一些需要注意和改进

的问题。未来应有的研究方向与重点是继承与发扬本土研究优势、持续跟踪引进与借鉴国外相关

研究成果;运用科学化与综合化的研究方法;加强教师实践性知识理论基础、基本理论和创生机制

等三个取向的研究。关键词:教师;知识;实践性知识

中图分类号:G451　文献标识码:A　文章编号:1674-2087(2011)01-0026-07

收稿日期:2010-12-10作者简介:温恒福,男,山东招远人,哈尔滨师范大学教育科学学院院长,教授,博士生导师,主

要从事教育经济与管理和教育基本理论研究;崔冬敏,女,黑龙江海伦人,哈尔滨师范大学教育科

学学院硕士研究生,主要从事教育管理和教师教育研究。

自20世纪80年代以来,教师实践性知识研究

已经走过了30年的历程,取得了一定的成果,也存

在一些有待继续研究的问题。本文拟就其研究的

历程与内容作一梳理和回顾,并在反思其存在问题

的基础上,探寻教师实践性知识未来应有的研究方

向与重点。

一、教师实践性知识研究的概况

(一)教师实践性知识的提出

20世纪80年代,英国学者舍恩(SchonDA)

的思想引发了人们对教师实践性知识的研究。

1983年,舍恩在《反思性实践—专家是如何思考

的》一书中指出:“教师的专业是具有不稳定性、不

确定性,同时又是充满许多潜在的价值冲突的专

业。在这类专业中,执业者的知识隐藏于艺术的、

直觉的过程中,是一种行动中的默会知识。”舍恩认

为,教师是在学习理论知识和亲身实践的过程中逐

步形成自己的“实践性知识”的。鉴于此,我们认

为舍恩的这一思想标志着教师实践性知识研究的开始。

教师实践性知识的关注基于两方面原因:其一

是教师和教师知识研究取向的变化,即对教师的研

究经历了从关注群体教师,到关注个体教师的变

化,从关注教师课堂教学行为到关注教师知识的变

化;其二是以舒尔曼为代表的教师知识结构的研

究。1986年,美国卡内基促进教学基金会主席舒

尔曼在《教学研究手册》(第三版)对行为科学的教

学研究进行了根本性批判,他指出“行为科学“过

程一结果”范式的研究缺乏“3C”,即内容(con-tent)、认知(cognition)、情境(context)”。[1]舒尔曼

认为,证明存在保证专业属性的“知识基础”,阐明

发挥主导作用的专业知识领域与结构,是推进教师

专业化的关键。他所建构的教师知识结构为:“学

科内容知识、一般教学法知识、课程知识、学科教学

法知识、有关学生及其特征的知识、关于教育情境

的知识和有关教育目的、目标、价值、哲学与历史渊

源的知识”。[2]在舒尔曼的教师知识结构中,他鲜

明地提出了“学科教学法知识”,即“学科内容知识26DOI:10.16222/j.cnki.cte.2011.01.003与教育专业知识的混合物”,他认为学科教学法知

识是最能体现教师专业特性的知识,是教师知识

结构中最重要最核心的知识。在国内,自1996年,何敏芳翻译柯兰迪宁(ClandininDJ)和康内利(ConnellyFM)的“专业

知识场景中的个人实践知识”一文后,国内学者开

始对教师实践性知识进行研究,在引进国外相关研究的基础上,开始进行本土化的研究。(二)教师实践性知识研究的历程

环顾教师实践性知识研究的历程,近三十年的研究历史,其阶段划分是十分重要的。姜美玲在其

博士论文:教师实践性知识研究(2006(4))中对其

研究历程进行阶段划分,她指出,从20世纪80年

代起至今,国外有关教师实践性知识的研究主要有三个发展阶段:“20世纪80年代初期艾尔贝兹(F.Elbaz)的研究、80年代中期至90年代中期康奈利

(F.M.Connelly)和柯兰蒂宁(D.J.Clandinin)的研

究、20世纪90年代中期至今贝加德(D.Beijaard)、威鲁普(N.Verloop)和梅耶(P.C.Meijer)的研

究。”[3]同时,她还把国内有关研究称为教师实践

性知识研究的本土化阶段,并指出其代表人物有林崇德等。可以说姜美玲四段说的提出具有一定的

现实意义,为教师实践性知识的研究提供了一定的

参考。故此,笔者在姜美玲阶段性划分的基础上,

为了充分体现国内外教师实践性知识研究的动态发展过程,将其历程划分为三个时期:萌芽期、成长

期、发展期。

第一个时期是在20世纪80年代初期,可称为萌芽期。其主要代表人物是最早对教师实践性知

识进行系统研究的加拿大学者艾尔贝兹(F.El-baz)。他的研究报告《教师实践性知识:案例研究

报告》的发表和专著《教师思想:实践性知识研究》的出版,标志着实践性知识研究萌芽期的形成。此

时期,教师实践性知识研究刚刚出现,研究成果非

常少,只是从来源、性质和内容等方面对其进行认识,但仍有一定的影响,引起人们的广泛关注。

第二个时期是在20世纪80年代中期至90年

代中期,可称为成长期。这一时期的主要代表人物

是加拿大学者康奈利(F.M.Connelly)和柯兰迪宁(D.J.Clandinin)。此二人进行了近20年的合作,

共同探讨了教师个人实践知识、专业知识场景和教

师专业身份之间的关系,追求完善教育研究的“叙

事探究”方法和“专业知识场景”的术语和概念等方面的研究。[3]其主要研究成果有:1984年分为四卷呈现出来:《教师个人实践知识在影响委员会政

策中的角色1:问题、方法与指导观念》、《教师个人

实践知识在影响委员会政策中的角色2:多伦多教育委员会关于种族关系政策的制定与实施》、《教

师个人实践知识在影响委员会政策中的角色3:教

师个人实践知识》、《教师个人实践知识在影响委

员会政策中的角色4:教师个人实践知识与种族关系》。[3]1986年,《教学的节奏:课堂中教师个人实

践知识的叙事研究》和1995年,《教师专业知识场

景》[3]从以上的研究成果可以看出,该阶段的主要特征是:一更加系统的对教师实践性知识进行研

究;二是突出了实践性知识的“个人”特点,强调了

个人因素在实践知识形成中的不可替代作用;三是

看到了经验为个人实践性知识的形成创造了背景。这一时期的研究成果非常多,且也很成熟,形成了

很多具有代表性的理论与观点,但是,我们也应看

到这一时期的研究方法单一的不足之处。

第三个时期是在20世纪90年代中期至今,可称为发展期。荷兰莱顿大学教育研究院的贝加德(Beijcard,D.)、威鲁普(Verloop,N.)和梅叶

(Meijer,P.C.)等学者,是这一阶段的主要代表人物,他们开始对具体的学科教学、教师评价、新手教

师和富有经验的教师的比较以及专业身份等方面

进行研究。其主要成果有:《评价教师实践性知

识》、《教师实践性知识研究中的故事情节方法论的评价》、《探究语言教师关于阅读理解教学的实

践性知识》、《师范生吸收指导教师的实践性知识

及其与自我信念的比较》、《教师知识和教学的知识基础》、《教师对专业身份的认识:从个人知识的

角度进行探索性研究》等。[3]该时期,除了以上三

个具有各自研究焦点和风格的典型研究及其成果

之外,关于教师实践性知识研究的人物及其主要著述还有:贾维斯(Jarviss,P.)的《学习实践性知

识》、夏洛特(Charlotte,S.)的《新手教师发展实践

性知识的案例研究》、日本学者佐藤学的《课程与教师》等。

我国对教师实践性知识的研究起步相对较晚,

并有两条源头:国外引进和本土研究。其一,1996

年,何敏芳翻译柯兰迪宁(ClandininDJ)和康内利(ConnellyFM)的“专业知识场景中的个人实践知

识”一文,并在华东师范大学学报(教育科学版)上

发表。自此国内学者开始在引进国外教师实践性

知识相关研究的基础上对其进行研究,如:2001年,钟启泉在《教师“专业化”:理念、制度、课题》一27文中,指出教师实践性知识是我国教师专业化的一

种模式的保证,并论述其五个方面的特征。[4]2004

年钟启泉教授以自己与日本学者神原昭彦的对话为背景,经过提炼成文“`实践性知识'问答录”发

表于全球教育展望。该文指出教师实践性知识是

教师作为实践者发现和洞察自身的实践和经验之

中的“意蕴”的活动,并指出,教师自身实践与认识的“实践性知识”的过程是其成为“反思性教学专

家”的核心。[5]2005年钟启泉访谈梶田正已教授,

并发表了“为了`实践性知识'的创造”一文,论文着重阐明了“教师的`教学体验'和`实践性知识'

的特质、二者的关系及其转化等问题”。[6]其二,

1996年,林崇德等在“教师素质的构成及其培养途

径”一文中,提出了实践性知识这一命题。[7]虽然没有对其作具体的探讨,但起到了导火索的作用,

具有一定的划时代意义。之后,林崇德等又于

1999,在“从教师的知识结构看师范教育的改革”

一文中,对教师的知识进行了具体的划分,“即本体性知识、条件性知识、实践性知识和文化知识”,再

次提出并明晰了实践性知识,并指出教师实践性知

识是教师教学经验的积累。[8]自此,国内诸多学者开始对教师实践性知识及其相关理论进行研究。

比较有代表性的有:2002年鲍嵘发表“论教师教学

实践知识及其养成”,探讨了教师实践知识的特征、

养成及障碍。[9]2003年陈向明教授在“实践性知识:教师专业发展的知识基础”一文中,在探讨教师

的知识构成的基础上,将教师的知识分成“理论性

知识”与“实践性知识”并界定了教师实践性知识的定义、阐述了其内容和形成机制等。[10]除此之

外,还有一些学者对教师实践性知识进行了不同程

度的研究,对我国的后续研究有很大影响,在此不

一一赘述。由上观之,该时期的研究成果颇丰,对教师实

践性知识的研究越来越受到国内外学者的重视,学

者们不但从不同的角度进行横向和纵向的拓展研究,而且使其进入研究的高潮阶段。

二、教师实践性知识研究的主要内容

(一)教师实践性知识定义的研究在国外,加拿大学者艾尔贝兹(ElbazF),于

1981年开始对一个有着丰富教育教学经验的中学

教师莎拉(Sarah)进行研究,她采用个案研究的方

法,通过开放性访谈,总结出:“教师以独特的方式拥有实践性知识,并认为教师的实践性知识是教师以其个人的价值、信念统整他所有的专业理论知

识,并且依照实际情境为导向的知识。”[3]加拿大

学者柯兰迪宁和康内利认为:“个人实践知识是使我们谈论教师时把他们作为博学而博识的人来理

解经验这一概念而设计的术语。”[11]国外学者对教

师实践性知识的研究较早,是从具体的案例研究或

是叙事研究中总结归纳其定义的,可以说具体全面且有一定的代表性,这种定义的角度是值得国内学

者借鉴的,但是国外学者的定义在一定程度上忽略

了整体性和指导性。国内学者们对教师实践性知识进行定义时,主

要以经验积累、教学实践为维度。从经验积累维度

来看,教师实践性知识是一种教师在个人经验积累

的过程中获得的一种促进教师专业发展的知识。林崇德(1996)等人认为:“实践性知识是教师面临

实现有目的的行为所具有的课堂情境知识及其相

关知识,具体地说是教师教学经验的积累。”[7]杨

全明(2007)认为:“教师实践性知识是一种非常具有深度的知识形态,它是教师体验教育世界、建构

教育意义的结果,是一种经验的积累。”[12]这种表

述的优点在于:强调了教师已有的知识经验的基础性和重要性,突出了教师实践性知识形成的个体

性,即,教师的反思与内化过程;其不足在于:没有

充分的强调教学实践。从教学实践的维度看,教师

实践性知识是指导教学和解决教学问题的教师的核心知识,是教师成功进行教育教学的关键性知

识。学者陈向明(2003)指出:“教师的实践性知识

是教师真正信奉的,并在其教育教学实践中实际使用或表现出来的对教育教学的认识。”[10]万文涛(2006)认为:“教师实践性知识是指教师所拥有

的、与课堂情境密切相连、高度系统化的、加工到自

动化程度的、在教学实践中活动中随时能够迅速调用的知识。”[13]何晓芳(2006)等认为“教师实践性

知识是指教师通过课堂教学实践经验而非正规的

直接理论培训途径所获得的,并在实践中得到确认的,针对于实践中出现的问题的解决的那部分知

识。”[14]李德华(2005)则认为,“教师实践性知识

是以作为实践者的教师的生活史为背景,建立在对

教师自身的实践的反思的基础上,借助于教育理论观点下的案例解读和教学实践中问题的解决,逐渐

积累而成的富有个性的教育实践的见解和创

意。”[15]这种表述的优点在于:明确了教师实践性

知识来源于教学实践,指导教学实践,解决具体的教学实践问题,并为教学实践服务。可以说教学实28