县域高中史传文学教学的几点建议
作者：刘琦
来源：《语文教学与研究·下旬刊》 2020年第1期
刘琦
《文心雕龙·史传》篇曰：“史者，使也；执笔左右，使之记也。
”又言：“传者，转也；转受经旨，以授于后，实圣文之羽翮，记籍之冠冕也。
”史传文学源远流长，是中国文学
传统之“根”。
史传文学教学，不能简单等同于一般文言文教学。
同时，基于县域高中学生的
具体学情，史传文学阅读教学需要注重以下几点。
一、文体意识
文言文是中学语文教学的重头戏，但县域高中有些教师对史传文学往往并不太熟悉，对
史传文学概念式的认知，大都来源于高考试卷中的文言人物传记。
这种状况，导致不少教师无
法科学界定史传文学作品在高中语文教学中的地位，更不能进而深度挖掘教材固有的教学价值。
虽然很多教师力图落实核心素养与课程目标，但是，实际教学中，不少教师将史传文学教学基
本等同于一般文言文教学。
究其原因，很大程度缘于史传文学文体意识的缺失。
王荣生认为，教学内容的确定，一要依据文本体式，二要根据学情。
史传文学发轫于
《尚书》《春秋》，中经《左传》至《史记》，形成史传文学的高峰。
史传文学兼具史学与文
学特质。
吴缜说：“为史之要有三，一曰事实，二曰褒贬，三曰文采。
”章学诚说：“史所贵
者义也，而所具者事也，所凭者文也。
”刘知己认为：“夫史之称美者，以叙事为先。
”史传
文学不仅孕育、催生了中国古典小说，而且在写作原则、创作方法、题材选择等方面都对后世
文学的发展产生了深远的影响。
“其文直，其事核，不虚美，不隐恶”的实录精神、以人物为
中心的叙事、暗寓褒贬的春秋笔法、史鉴与褒善贬恶的社会教育功能等，皆蕴涵着强烈的文学
性与隽永的审美价值。
据此，我们既不能脱离文言文整体范畴来谈史传文学教学，又不能把史
传文学教学混同于一般性的文言文教学。
人教版教材在编选时显然关注到史传文学的文体特征：“所选作品，均为《史记》《汉书》等正史中的人物传记。
这些传记中的主人公，或以政绩、
或以品德、或以才干名垂青史”，“都是千古流传的叙事名篇，可以从中欣赏和借鉴叙事的艺术”。
因此，在教学过程中，我们要提高文体意识，充分挖掘与整合教材教学价值，在梳理史
传文学作品体式特征的基础上,不断探索史传文学作品阅读教学的有效途径与方法。
二、人文意识
“重言轻文”现象,一直是文言文教学的痼疾。
钱梦龙就曾指出：“目前文言文教学的最大的弊病是什么？一言以蔽之曰：有言而无文。
”直面当下语文课堂，“文言字词句式、文意
翻译”大多时候仍然是师生最为重视的。
虽然“语言建构与运用”是普通高中语文核心素养之一，但基于功利目的，过于强调文言知识的学习，并以文学、文化等人文要素的缺失为前提，
显然是得不偿失的。
普通高中语文教材选录的史传文学作品大抵出自《左传》《史记》《汉书》《战国策》等，可谓经典。
在其教学过程中，人文意识的淡薄或缺少，无疑是一种反裘负薪的
做法。
重“人文”是史传文学教学的内在属性，也是时代发展的外在要求。
本来，文言文阅读
教学就很好地契合“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”等课程目标。
而史传文学厚重的史
学特质和浓烈的文学色彩更使之天然地具有文学、文化等人文内涵与素养。
于漪说：“素质不
是一种技巧，可以轻松掌握，素质是一种心灵的塑造，在塑造人的心灵过程中，中华文化能起
到以一当十的作用。
”韩军强调：“语言的生命之根是人的文化精神、人的情感、人的个性、
人的独特的感觉和体验；语言，不是别的，它就是人的文化生命本身、人的精神本身。
”史传
文学是关于人的文学，是关于历史的叙事，“天地之性，人为贵”。
史传文学教学本该引导学
生多从人文角度去阅读文本，理解与品味这些古典精华的蕴藉。
同时，新时代语文教育三大内
容之一便是中华优秀传统文化的学习与传承。
习近平主席考察北师大时说：“应该把这些经典
嵌在学生的脑子里，成为中华民族的文化基因。
语文课应该学古诗文经典,把中华民族优秀传统文化不断传承下去。
”中共中央办公厅、国务院办公厅印发《关于实施中华优秀传统文化传承
发展工程的意见》，并强调“文化是民族的血脉，是人民的精神家园。
遵循学生认知规律和教
育教学规律，把传统文化贯穿国民教育始终”。
因此，史传文学阅读教学，要改变“重言轻文”的现状，强化人文意识，构建史传文教学的立体阅读活动体系，精准落实史传文的教学目标，
体会其精神内涵、审美追求和文化价值。
三、阅读意识
苏霍姆林斯基说：“让学生变聪明的方法，不是补课，不是增加作业量，而是阅读、阅读、再阅读。
”就县域中学而言，由于地域经济、历史文化、社会教育氛围等因素，学生的阅
读基础是相对较为薄弱的，并且缺乏主动阅读的意识。
史传文学教学中，很少有师生结合教材
进行课外史传文学阅读，这样的阅读状况既限制了学生的阅读视野，更不利于史传文学本身的
学习。
因为教材编选的史传篇目大多是节选，仅就片段谈片段，难免陷入管中窥豹的误区。
指导学生整篇阅读，对教材选篇的精读、细读是十分必要的。
例如《荆轲刺秦王》教学，荆轲刺秦失败，把败因归结为“事所以不成者，乃欲以生劫之”。
许多学生在课堂上质疑：荆
轲为什么不直接刺杀秦王？其实，《战国策·燕策三》之“燕太子丹质于秦亡归”中明确交代
太子丹与荆轲结交之初便约定：“诚得劫秦王，使悉反诸侯之侵地，若曹沫之与齐桓公，则大
善矣。
”教学过程中，教师若能基于教材指导学生阅读史传作品完整篇目，就能很容易地理解
人物行为的合理性与一致性了。
另外，阅读活动也是课标的重要内容。
《普通高中语文课程标
准(2017年版)》明确要求“引导学生阅读古今中外诗歌、散文、小说、剧本等不同体裁的优秀
文学作品，使学生在感受形象、品味语言、体验情感的过程中提升文学欣赏能力，并尝试文学
写作，撰写文学评论，借以提高审关鉴赏能力和表达交流能力”。
史传文学作为传统文化中的
精华，对其作品的阅读既可以拓宽学生的阅读面，又可以传承优秀传统文化。
因此，史传文学
阅读教学，应该基于语文学科核心素养和课程目标，结合全民阅读、文化传承的时代主旋律，
在把握县域高中学生学情的前提下，以普通高中语文教材中《左传》《史记》《汉书》《战国策》等经典作品为载体，从课堂延伸到课外，进行课外史传文学作品主题式阅读实践活动，努
力尝试探讨史传作品选文与整体的关系、文与史的关系，在人物形象的分析中传承文化，在读
写整合中汲取叙事艺术精髓。
刘琦，安徽省长丰县第一中学教师。