中小学教师培训制度、模式和质量的调查与研究朝阳区研究报告（节选）一、研究背景和问题提出在当前教育改革全球化背景下，如何有效地组织与实施中小学教师继续教育，促进中小学教师的专业发展，提升教师素质，进而提高基础教育的质量，是我国教育改革过程中一个亟待解决的重大问题。

近二十年来中小学教师继续教育的实践，初步形成了中小学教师继续教育政策法规体系、制度体系、运行机制和培训体系，继续教育已经得到了社会以及中小学校长和教师的认可。

中小学教师的继续教育如何切实提高培训的针对性、实效性，确保教师培训的质量和效益，成为大家关注的重点问题。

一系列“变化”给教师培训工作带来新的挑战：1．社会转型带来的变化，使教师教育处于一个历史性转折和重要的发展时期。

由于经济发展不平衡造成了教育区域性失衡，使得缩小城乡教育差距，保证教育公平成为全社会关注的焦点，而加强教师培训恰恰是办人民满意教育的重要切入点。

2．中小学教师队伍结构性和内涵性变化，对教师培训提出新的挑战。

中小学教师学历水平的提高，学历补偿教育基本完成，教师继续教育的任务转变到提高教育教学能力和教学研究能力上来，对培训的要求越来越高。

培训基地新老教师更替对培训带来新的挑战。

3．新一轮基础教育课程改革对中小学教师培训提出新的要求。

4．教师培训的管理机构和教师培训机构，对处于转折期的教师培训有待加强。

为了满足当前教师培训的需求, 培训基地教师的培训水平和能力，培训的针对性、实效性等问题亟待解决。

而有关教师教育的政策、制度需要进一步完善，与基础教育改革配套的中小学教师培训体系亟待建立。

因此，加强中小学教师培训的制度、模式和质量的研究，完善中小学教师培训制度和机制，探索符合教师成长规律和教师个性发展的培训模式，提高培训质量，满足不同地区、不同层次的中小学教师培训需求，对教师培训事业的发展和教育战略目标的实现至关重要。

本研究为中小学教师培训制度、模式和质量的调查与研究课题的子课题，旨在研究朝阳区中小学教师培训制度、模式和质量的现状，并以此进一步探讨中小学教师培训制度和机制，探索符合教师成长规律和教师个性发展的培训模式，探讨提高教师培训的针对性和实效性的有效方法，为制定教师教育发展规划提供政策建议。

、研究方法本研究以问卷调查为主要的研究方法，辅以文献法、研讨法。

（一）问卷调查1 •抽样方法设计教师、校长、培训机构三种问卷。

在全区按照学段（小学、初中，高中［含职高］）比例抽取三种类型的代表：重点校：直属小学、完中校的初中、高中示范校、国家级职高校普通校：小学学区校、城市初中、非示范校高中、非国家级职高校农村校：小学、初中、高中一共发放问卷1000份，回收841份，问卷回收率84.1%,其中有效问卷为816份，有效率97%2.样本情况的描述表1 被调查对象的基本情况分析（二）个案分析我区有代表性的实践经验总结与分析。

（略）（三）文献研究主要对国内外相关文献进行了研究。

课题组搜集了全国及北京市关于中小学教师继续教育的政策文件、相关规定等，查阅了有关材料，包括培训项目档案、培训课表、培训讲义、学员评价表、总结报告等，对相关文献进行了深入地分析。

本研究采取理论研究与实践研究相结合的方法，通过对国内外中小学教师培训的政策和实践进行研究分析，以我区中小学教师培训实践为依据，通过对部分培训者、学校领导、教师和教育行政部门的问卷调查及访谈，以及有代表性学区及学校和近十几年来培训实践经验的总结和分析，提出了具有前瞻性和实效性的中小学教师培训的制度、模式和质量保障机制。

三、研究结果及其分析（一）总体情况“十五”时期以来，区各级领导站在基础教育改革与发展的层面上，立足于学校教师队伍建设和教师专业化发展实际，高度重视教师继续教育工作。

始终以“教师发展是学校可持续发展的核心竞争力”理念作指导，坚持“统筹规划、服务基层、突出重点、开放创新、整体推进”的原则，整体规划设计区域中小学教师继续教育，整合培训资源，按照学校、教师的实际需求优化培训内容，突出教师队伍师德水平和教育教学能力的提高，以提升全体教师整体素质为核心，以骨干教师培养为重点，以促进教师专业发展为主线，加大学科带头人和骨干教师的培养和使用力度。

完善市、区、学校三级培训机构协调配合，构建灵活开放的培训体系，分层次、有秩序、高质量地开展教师继续教育工作。

提高继续教育工作的针对性和实效性，促进教师专业化发展。

培训主要分两大部分推进1.承担市、区重大培训项目每个项目有特定目标和推进方式，项目主题的确定本着贴近学校教育教学改革的难点、热点问题，贴近学校教师队伍建设的重点问题，贴近于行政的中心工作、重点工作；重点培训项目的确定注意了；以项目培训需求调研为基础确定项目主题；以项目培训目标为载体确定培训项目的内容和教学计划；以项目实施方案为依据确定培训项目的实施形式与模式；以项目制度为抓手确定培训项目流程与程序，以项目实施评估为机制确定培训项目的检测标准。

提高继续教育的针对性和实效性，让教师满意。

2．推进常规培训和专题培训将教师素质提高的终极目标进行阶段性的分解，使处在不同发展水平的教师都能在原有的基础上实现阶段性的发展。

对于新手教师，注重以实践任务为主线；对于3至5年的初级教师要突出知识的更新和实践经验的反思，旨在形成教师的自我意识，进而形成自己的教学特色；对于中高级教师要以教育科研能力的形成和发展为重点，实现“通过教师参与教育科学研究，促进他们由‘经验型'向‘专家型'教师过渡” 。

其次，根据现阶段教师素质构成中条件性知识不足，运用现代教学手段能力不强的两大局限，突出阶段性的任务重点。

运用现代心理学、教育学理论帮助教师实现教育观念的转变，包括教育质量观、师生观和学生观的转变，提高他们的教学监控能力，实现个体教学艺术风格的形成。

围绕教育教学改革，把握知识发展的脉搏，既反映社会发展对教师知识素质的要求，又照顾教师的个体素质发展的内在需要，注重教师知识结构的整体性建构，求博、求新，加强针对性、实效性。

3. 基本解决了四大难题（1）各级领导重视教师继续教育工作，成立“教师继续教育工作领导小组” ，负责整体规划和指导教师继续教育培训工作；规定校长是教师继续教育“第一责任人” ，将学校继教管理纳入校长政绩考核和学校办学水平评价体系；做到责任到人、目标到人、奖惩到人，将各项工作落到实处，真正解决了认识问题，达成共识；（2）确保教师继续教育工作全面、全程依法办事。

教育法规执行到位，资金投入到位，有序开展，模式多样，质量不断提高。

真正解决了教师继续教育经费，（3）根据教师的发展阶段不同、需求也会不同，进行分层分类的培训使之具有较强的针对性。

以必修课为重点，结合各层次教师的需求，有针对性地开展专业培训，夯实学科知识基础，提高教师的学科专业素养。

提高教师的教育教学能力。

以选修课为辅，选取具有普遍性的培训内容，更新教师的知识，拓展教师的视野，活跃教师的思维，满足教师的需求。

解决了培训力量开放、多样的问题；（4）倾斜农村, 以解决教育均衡发展,缩小教师间的差异, 融通教育资源。

4．存在问题（1）工学矛盾依然突出，培训加重了教师的负担；（2）培训的实效性依然是主要问题；（3）—般教师的全员培训质量需要提高，对“校本培训”、“研训一体”等主要方式的理解与效果评估是非常值得关注的问题；（4）培训基地和培训网络（包括远程）发展不平衡，专业化水平需要提高。

（二）培训制度层面1培训制度的现状（如表2）表2教师们对培训制度的认识情况将教师受培训情况作为教师聘任、考核、晋升和奖励的依据之一是合理的，他们（90%知道校长对组织教师参加教师培训负有首要责任并认为校长较好地履行了这一责任；65%^上教师曾参加过所在学校校本培训计划的制订；绝大部分教师（81.9%）知道校长对组织教师参加教师培训负有首要责任；97%勺教师认为校长较好地履行了自身责任；半数以上的教师（59.9%）认为现有培训政策最能够体现学校的利益，关于现有培训最能够体现谁的利益，教师们的排名从高到低依次是学校、教师、培训机构。

2．对培训制度现状的深入分析对数据进行进一步深入分析，将方差分析、相关分析、交叉列联表等方法结合起来（附件2 ），得到如下结果：（1）中层或中层以上干部，年龄大的教师更多地参与学校校本培训计划的制定；（2）硕士研究生（含在读）对校长对组织教师参加教师培训负有首要责任这一制度了解较少；（3）相对小学、初中、普通高中而言，完全中学和职业高中的教师更多地认为培训的受益者是学校和培训机构，而不是教师；（4）最认可校长对组织教师参加教师培训方面工作的：教龄长，学历低，中层或中层以上干部，小学教师；最不认可校长工作的：普通高中教师，薄弱学校教师；（5）认为教师受培训情况作为教师聘任、考核、晋升和奖励的依据之一合理的: 中层或中层以上干部；教师受培训情况作为教师聘任、考核、晋升和奖励的依据之一不合理的: 农村被调查者，其次是市区被调查者。

综上，地区经济差异可能导致了上述若干问题的产生。

城市学校和农村薄弱校之间在地区经济、教育资源、培训模式等多方面存在差异，可能导致了教师对校长在组织教师参加培训工作的认可度等方面存在差异。

工作性质的差异是的中层或中层以上干部和普通教师对于教育政策方面的考虑存在差异。

3．相关培训制度当前最主要的文件包括：“北京市十一五时期中小幼教师继续教育规划” “北京市教育委员会关于北京市中小学教师“十一五“时期继续教育工作的意见” “北京市教育委员会关于加强区县教师培训基地建设的指导意见” 等，“朝阳区幼儿园、中小学、中等职业学校教师“十一五”时期继续教育工作的实施意见”等指导性文件和制度十余种，政策制度实际落实执行的情况非常到位。

有效地促进了继续教育工作的规范化开展，在组织教师继续教育培训的实践中，建立了一整套行之有效的工作机制。

（三）培训模式层面1 ．主要培训模式（1）“研训一体”模式“研训一体”是“九五”期间出现的培训模式，“十五”期间由笼统的认识，提升到建立在科学依据上的操作模式。

如“春风化雨”项目中表现于“市、区（县）、学区、校四级联动，培训分为三个阶段，“任务驱动”，提升教师专业素养，促进初中课堂教学质量提高” 。

“骨干教师及学科带头人培训”则体现于充分利用学员原有的经验，对于学科教育中的问题“碰撞—聚焦—合作研究—成果推广” 。

（2）网络与自学和校本研修结合模式为充分发挥网络信息资源丰富、一方面注意学员自主选择性强和交互性强的优势，为学员提供更为自主、灵活的学习机会，补充校本研修中封闭与资源匮乏的不足；另一方面，充分发挥校本研修理论结合实际，培训成果容易转化，缓解工学矛盾等优势，补足网络学习广种薄收的缺陷，提高培训效率。

根据学科特点和培训对象的实际，不同项目表现出各自的特色：在公共必修课“师德教育”中网络与自学和校本研修结合采取的体验、交流、展示形式；在“心理健康教育”中则采取网络自学、问题为中心的辅导、实践诊断与研讨的形式；在“信息技术融入学科教学”项目中采取集中培训、网络作业与交流、成果展示的形式。