教学与发展是教学论研究的一个核心问题。

虽然学生的全面发展是我国教育的宗旨，但我们不得不承认国内教学论研究长期以来都未真正建立起以发展为本的教学论体系。

人们对教学与发展的关系知之甚少，甚至认为教师只要教了，学生就发展了;或者认为教师不教，儿童就不能发展。

陈佑清教授耗费了十多年的心血完成了《教学论新编》，建构起了“以发展为本的教学论”。

全书分别从学习与发展的过程、教导的功能与内容、具体情境中的教学等方面建构起了发展性教学论体系。

该书厘清了“教”与“学”的关系，揭示出了学生发展的心理机制，阐明了教学的功能及其实现。

可以说，它不仅是一本教材，更是一部富有学术价值的专著。

阅读它是精神的遨游，是思想的对话，是智慧的提升，是灵感的闪现。

一、学与教的关系：目的性活动与条件性活动一般认为，教学活动是由教师的“教”与学生的“学”构成的统一的双边活动，“教”与“学”是不可分割的有机整体。

正如王策三先生所言：“在教学中，没有没有学的教，也没有没有教的学。

没有了学，教就不存在，没有了教，学也不再存在，如果再有什么‘学’，那已经不是教学中的‘学’。

”[1]这种理解有其合理性，也有其必要性。

其合理性在于它从整体上把握了教学活动，将教学活动与学生的其他学习活动区分开来，从而把教学活动当作一种特殊的认识活动进行研究，深化了人们对教学各要素的认识。

其必要性在于它强调“教”与“学”的统一，这在一定程度上能够防止“重教轻学”或“重学轻教”的倾向，也对确定学生的主体地位有着重要意义。

但是，一方面“教”与“学”毕竟是两个不同主体的两种不同类型的活动，“教”与“学”的统一性是一种应然的追求，并非一定是一种实然的状态;另一方面我们也不能因为教与学之间的紧密关系而否认它们的相对独立性，况且教的目的正是为了不教。

《教学论新编》一书也正是以此为出发点，试图将“教”与“学”这两种不同活动分别加以研究，进而更深入、更具体地把握二者之间的关系。

为此，《教学论新编》一书用“学习”与“教导”这两个词来分别描述学生的学与教师的教这两类活动，认为学习是“个体由于与环境的相互作用或经验过程所导致的身心方面出现的相对持久的变化”[1]，教导是“教师面向学生并旨在引起和促进学生学习的行为”[2]。

当然，陈佑清教授并没有否认教学这个概念，而是将它当作描述教导与学习关系的概念。

他认为教学是由相对独立的两类主体的两种不同活动构成的复合性活动，这种活动不存在单一的或固定的结构，其间存在着复杂的关系。

为了更深一步分析“教”与“学”的关系，陈佑清教授精辟地分析了从主客体关系角度研究“教”与“学”关系的局限。

他认为采用主客体关系的范畴分析“教”与“学”的关系只能揭示这两种不同活动是否为主体性活动，只能揭示教师和学生在从学生发展的角度理解“教”与“学”———评陈佑清教授《教学论新编》姚相全（北京师范大学教育学部课程与教学研究院，北京100875）摘要：教学与发展是教学论研究的核心问题之一，是教学论理论研究的一个制高点。

《教学论新编》一书从“教”与“学”这两种不同活动的性质与功能入手建构起了发展性教学体系。

书中指出，“教”是学生“学”的条件性活动，“学”是教师“教”的目的性活动。

依据对象的不同，学生的“学”可以分为知识（符号）学习、操作学习、交往学习、反思学习、观察学习、实践学习。

依据功能的不同，教师的“教”可以分为设计教学目标、重组和开发课程资源、选择教学组织形式、管理学习过程、激发与调动学习主体性、促进学习过程有效开展、评价学习结果。

《教学论新编》一书对我们理解“教”与“学”的关系、学生学习的特性及教师在学生学习中的地位有着重要的启发意义。

关键词：发展性教学；学习；教导；《教学论新编》中图分类号：G424.2文献标识码：A收稿日期：2012-05-04.作者简介：姚相全（1987-），男，湖北恩施人，北京师范大学教育学部2010级硕士研究生，研究方向为课程与教学。

华中师范大学研究生学报Central China Normal University Journal of Postgraduates2012年9月September 2012第19卷第3期Vol．19No．3139教学过程中是否都为主体，不能把握教学活动的整体关系结构。

为此，陈佑清教授在《教学论新编》一书中另辟蹊径，从“教”与“学”这两种活动的性质与功能角度分析二者的关系。

他认为教师教是学生能动有效地学的条件，学生能动有效地学是教师教的目的，也就是说“教与学两者之间不是平行相加的关系，或是平行主体之间的合作关系，而是‘条件性活动’与‘目的性活动’之间的关系。

”[2]以此为基础，陈佑清教授建构起了其发展性教学论体系，他认为“在整个教学活动中，核心的问题是学生学习与发展的问题，教师的教服务于学生学习与发展的需要，教要为学服务。

”[2]其实，教学与发展的问题是教学论研究的一个制高点，但这个制高点却又往往不易引起研究者的注意。

这一方面是因为教学与发展关注的重心不同。

发展更多地关注的是人的心智的变化，比如观察能力的提升、思维水平的提高、问题解决能力的增强，这些变化更多的是内隐的东西，难以捕捉。

虽然教学的终极目标是学生的发展，但现实的教学活动更多地关注的是学生如何掌握被筛选出来的人类文明。

赞科夫的研究也表明“发展”与知识技能的“掌握”不是一回事，二者之间可能出现剪刀差。

另一方面是因为人们对“教”与“学”的关系认识不清，进而无法找出教学促进学生发展的有效机制。

长期以来人们一直习惯从主客体关系的范畴把握“教”与“学”的关系，但是这种分析思路最多只能确立教与学都是主体性活动，却无法深入研究教学与发展的关系。

《教学论新编》一书从“教”与“学”的性质与功能差异方面把握二者的关系，紧紧抓住时代的脉搏，将教学的根本目标定位在将学生培养成为能够能动应对生活的多种活动的生活主体，强调以丰富多样的教学资源促进学生的全面发展，尤其要培养学生的创新能力、实践能力以及自主发展的品质。

这种对教与学关系的独特认识进一步加深了我们对知识学习与能力发展关系的理解。

二、学生发展的心理机制：主体的能动性活动要弄清教学与发展的关系，我们先要弄清学习与发展的机制，因为教师的“教”只能通过引发和促进学生的“学”才能间接地影响学生的发展。

《教学论新编》一书在深入分析杜威、维列鲁学派、皮亚杰等人的研究基础上得出了目前国内外关于学生素质发展机制的一个共识，即人的素质是不可直接传递的，学生的发展就是学生身心素质形成与完善的过程，学生素质的形成与完善只能在自身的能动性活动中实现。

但陈佑清教授并不满足于这样一个基本共识，而是希望深入研究主体的能动性活动促进其自身素质发展的具体机制。

一般认为，主体的能动性活动是一种对象性活动，主体的发展是通过主体客体化（内部活动外化）与客体主体化（外部活动内化）实现的。

但是，这种认识显得过于抽象，不能深刻地揭示学习活动这种特殊的能动性活动的特点。

为此，在此认识基础上，陈佑清教授深入分析了学生的“学”的特殊性。

《教学论新编》一书认为学生的学习有其自身的特性。

从学习活动的主体来说，学生的确是其自身学习活动的主体，但这个主体是一个“未完成”的主体，正如陈佑清教授所言：“学生作为学习主体主要不是现实的、完成的主体，而是一种潜在的、可能性的、发展中的主体；学生学习主体性的形成和发展需要教师的指导、激发和培养。

”[2]这种主体观既能防止把学生不当“人”，也能避免把学生当作“小大人”。

同时，陈佑清教授还指出尽管主体性是人的突出特性，但是我们不能把人的主体性当作人的全部，学生应该是一个完整的能动生命体。

这种认识可以说是对漠视人的整体性的教育的深刻批判。

从学习活动的过程来说，学习活动具有自主建构、能动创造、生成体验的特征。

自主建构强调的是学生的学习活动不是被动的，而是积极主动地建构意义的过程，是新旧知识经验相互作用的过程。

能动创造强调是学习过程中普遍存在“个体发现”，学习能改变学生现有的认知结构和认知方式。

当然，虽然杜威、皮亚杰、布鲁纳等人都强调学生学习中的发现性质，但是“个体发现”与“类发现”到底有多大程度的相似性仍有待研究证明。

生成体验强调的是学习活动中的情感与价值方面，或者说是学习活动的非理性方面。

长期以来我们习惯把学习当作一种理性的认知活动，漠视了学习中的非理性因素，进而影响了学生情感态度的发展与学习动力的形成。

强调学习活动中的生成体验有利于我们全方位把握学生的学习。

更为重要的是《教学论新编》一书并不仅仅满足于从整体上分析学生的能动性学习活动的特性，而是希望在各类具体的学习活动中把握学生的学习。

其实，心理学的研究就十分注重对学习者的学习活动进行分类。

比如，新修订的布鲁姆的教育目标分类学就立足教学目标、教学过程、教学评价的一致性，从知识的类别与知识掌握的水平这两个维度对教学中的认知目标进行了分类，将知识的类别分为事实性知识、概念性知识、程序性知识和元认知知识，将知识掌握的水平分为记忆、理解、运用、分析、评价和创造。

又比如，加涅依据学习的结果将学习划分为言语信息、智慧技能、认知策略、动作技能、态度，并分别阐述了每类学习的条件。

《教学论新编》在充分吸收心理学研究成果基础上，依据学生学习对象的不同将学生的学习活动划分为知识（符号）学习、操作学习、交往学习、反思学习、观察学习、实践学习等六种学习活动，并深入分析了各类学习活动的类型、机制、价值与局限等等。

《教学论新编》一书认为知识学习活动是促进学生认知发展的主要途径，并为学生认知素质以外的其他素质的发展提供了间接经验的指导，但是知识学习活动不能完成人的身心发展的全部目标，知识学习只140是认知素质以外的其他素质发展的一个基础、一个环节和部分，并不是这些素质发展的全部过程。

其实，目前学术界对知识学习的价值尚存争议，书中对知识学习的论述是十分有启发意义的。

操作学习活动是学生形成与操作活动相关的素质的主要途径，也为学生学习间接经验提供了必要的基础，但是操作学习难以超出个人经验的局限，也并不是所有学习内容都能采用操作学习的方式进行。

交往学习活动是培养学生人际交往素质的主要途径，同时它也能够培养学生高水平的认知能力，开阔学生看问题的视野，但是交往学习活动组织起来比较复杂，也不是所有的学习活动都能以交往的方式进行。

反思学习能够提高反思者的自我认识与自我评价能力，进而促进学生的主体性发展与自主学习能力的提升，但是个体的自我意识水平与经验直接制约着反思学习的进行。

观察学习活动是学生获取信息与经验的重要途径，是培养学生科学态度的重要途径，同时观察力是学生智力结构的重要组成部分，也是学生智力发展的基础性成分。

但是观察学习有其自身的弊病，倘若不与其他学习形式相结合，观察容易成为简单的模范。