STS课程的发展和启示随着人类的科学技术迅猛发展，人类生活的环境已经越来越“人工化”，在全球性环境问题越来越严重时，人们看到了现代社会的一个新而显著的特点，即科学、技术已经深深地切入了我们的社会生产与生活之中。
科学、技术与社会已经交织在一起，越来越难以区分。
1973年，美国的莱顿等人开始创立这门新兴的综合课程。
一、STS综合课程的内涵与设置背景美国专门研究STS教育的衣阿华（Iowa）大学科学教育中心的Yager教授曾将STS定义为（1990）“将技术当作科学与社会的桥梁；以地方、全国或全球性与科学有关的社会问题来设计科学课程，让学生对这些与科学有关的社会问题产生兴趣及好奇心，从而以科学的态度、科学的探究过程、科学的概念知识寻找解决问题之道，让学生产生创造力并应用于社会上。
”但对于STS的定义，从文献探讨中获知一般有两种不同的看法。
许多STS 的支持者将STS的定义解释作一种课程上的意义。
他们定出一些片段、课文、主题和特定的论题，把它们称作“STS”。
这种着重课程上的STS观点指的是以和传统学校有所不同的科学及技术概念为基础的课程结构、课本、以及课程架构（Heath，1992）。
另一种看法则以美国国家科学教师协会NSTA（National Science Teachers Association）为代表，将STS视为科学教育的全面改革。
美国的国家科学教师协会基于认识到STS在美国学校中日益增加的重要性，则发表了他们对STS的立场声明。
NSTA主张STS教学应采取建构学习模式，亦即认为对科学真正的学习是个人在解决其所面对的问题的过程中，对事物的意义所产生主动建构的结果，是无法单独经由外界传授而得的。
（Yager，1992）NSTA将STS定义为在人类经验脉络下的科学教学活动。
它强调技术和科学的重要性，值得注意的是，尽管以往并没有受到重视，“技术”已被认为和被接受作为一项适合于所有学生的课程主题。
传统的科学教学假设科学（和技术）能经由教师（及人或课本和课程）加以界定并且“交付”给学生，但这并不是进行STS教学时所采取的看法。
STS的提倡主张，在鼓励学生的学习上，教师的所作所为和教学的方法比课程的架构更重要。
此种建构主义学习模式的观点——真正的学习是个人建构其自身所面对的事物的意义的结果——才是STS的真正精神所在。
（Yager，1994）。
由于科学技术快速发展，使得人类面临了许多新的问题，如在人与自然方面，非再生资源的消耗率如何控制？环境污染的治理如何与经济的发展相协调？核能的发展与核能的威胁同时存在，如何处理好其中的矛盾？克隆技术如何在社会理念的引导下进行或者放弃？等等，而在现代社会中，科学技术已不是少数科学家或研究人员的专利，而是和社会人众息息相关的议题。
因此，科学教育不仅在于传授科学知识，增进科学素养，更应透过对科学——技术——社会相互作用问题的探究，培养了解社会、致力改善社会问题的科学人才，以及培养了解科学技术及其影响、并能参与科学技术事务决策的公民。
此一科学新理念被称为STS （Science——Technology——Society），亦即科学——技术——社会。
另一方面，由于传统的教学模式引发许多科学教育问题，例如学生对科学学习的兴趣低落、科学教育内容与学生生活脱节、学生无法将所学的科学概念和过程技能应用在实际情境中、学生缺乏学科间的大概念、学生成后无法参与处理科技引出的社会问题……导致STS理念的科学教学受到世界各国科教界的重视。
二、国内外STS课程设置与研究英国正式有系统地展开大学STS课程大概起源于1967至1970年之间。
而1971年利兹（Leeds）大学一名为SISCON（Science in a Social CONtext）的研究组织在Nuffield基金会支助下成立，开始重视社会对科技的影响。
当时大部分的提倡者并未急着去定义他们所谓的STS是什么，而是着手设计课程教材且展开教学；由于当时STS被以不同的目的和不同的方式进行着教学，因此没有正式对它加以定义，事后证明这反而更的利于推广且未受阻碍。
一直到齐曼（Ziman）的重要著作——《科学和社会的教与学》（Teaching and Learning about Science and Society，1980）出版，他定义了科学应对社会扮演六个不同模式的角色，才正式出现STS的名词。
他在书中指出：很多科学课程，在教学上若能设计一套将科学的概念或理论与当今社会有所关联的课程，也就是和学生的日常生活有关的课程，那是最能引起学生的兴趣了。
此外，英国的科学教育协会有两个全国性的科教方案课程，其中之一为社会中的科学（Science in Society，1983）。
自1970年开始，一些大学——康乃尔、宾州、斯坦福、以及纽约州立大学石溪分校——已正式开始提供今日被称为STS的主修课程。
逐渐地，在美国各地的机构纷纷加入：一些四年制的小型贵族学院（如Wesleyan,Vassar）、一些重要的研究大学（如MIT，RPI）、各地的中小学、以及数以百计的机构开始将STS带入学术领域。
而STS理念的推广，可说是起于1980年代以衣阿华大学的科学教育中心为研究主力（Yager，1990）。
自1983年美国科学教师协会与国科会共同协作的Chautaugua 方案开始以来，在衣阿华州STS科教改革起源于本世纪六十年代和苏联的太空竟争，当时政府认为需要很多科学家甚至后来为了其国防需要或为了赶上日本的工业技术，美国政府亦认为学校教科学是为了学技术层面的专门知识（Solomon，1993）。
然而由于时代的变迁，Harms & Yager（1981）认为当时的社会背景与六十年代已大不相同，中小学生甚至大学生对科学的兴趣是有逐渐降低的趋势，美国大众对科学教育的支援也已经大不如六十年代。
因此，学者们认为这些以训练科学家为主的科学课程，有必要加以检讨及修正，以符合时代的需求。
美国NSF于1981年，委托Harms 及Yager等科教学者进行科教改革诊断研究，其成果报告指出：从幼儿园到高三（K-12）的科学教育应包含四组目标：①．科学应与个人需要相结合；②．科学是在解决社会问题；③．科学是在帮助学生做未来职业之指引；④．科学是在帮助学生做学业上的准备。
因此美国多位科学教育研究者乃提出了科学-技术-社会三者相结合的科教新理念（STS）。
此科教新理念提出以后，在美国亦遭遇很多学者的质疑。
Kromhout & Good(1983)即认为STS理念用在学生使用科学知识与技能的训练，进而促进其学习的动机是有益的，但不该是科学教育的主体。
因为以社会问题为中心的科学知识结构，会使科学教育的知识成为一种大杂烩、无组织的系统。
又如Good, Herron,Lawson,及Renner（1995）等学者即批评Yanger将科学与社会混在一起，已失去科学的真义。
他们认为科学的教学应该是以各个不同科学学科的知识为主，科学的教育应该是在让学生了解科学家在做什么，以及让学生了解科学家们如何由实验得到科学的知识，科学应该被成进一步追求及解释知识的方法。
如果将科学及社会交互在一起，学生可能会被误导，而对科学教育产生混淆。
但Yanger等人再提出他们对STS的解释，认为科学教育如果只强调科学知识的追求，因真正成为科学家及工程师者毕竟仍为少数，大部分的学生对科学的兴趣缺乏，这是大家示容忽视的问题。
所以STS的科教的理念，是将科学定义为“科学不仅是知识，它亦是过程、方法、创造力以及应用等五个领域的综合体”。
而STS最主要的目的是在让学生能对科学产生兴趣，而能真正培养出具有科学素养的国民。
到1990年，在美国STS已经以STS课程的形态，普及在数以千计的中学，以及大约2000所学院中（Yanger & Roy,1994）。
我国是一个发展中国家，也同样面临着新科技革命的挑战，面临着新科技革命带来的一系列社会问题。
为此我国于1984年开始了STS教育的理论和实践研究。
从发展趋势看，我国的STS教育呈现了这样的特点：第一，从课程改革入手，由理科教学研究走向全面综合的教育研究。
如北师大附中首先从研究改革我国中学理科教学的弊端开始，逐步建立中学理科教学的新模式，增设了相当数量的选修课，有《趣味数学》、《数学逻辑》、《数学思维与方法》、《生物实验技术》、《物理实验技术》、《趣味物理》、《化学史》、《人与环境》、《计算机技术》、《水与社会》、《生态和生态保护》、《家用电器》、《化学技术》、《生物、技术、社会、试用教材》系列选修课教材；山东莱阳市穴坊中学，把生物科学知识教学、课外的农业科技活动和农业生产中的科学实验结合起来，同时开展为农业经济服务的“小星火”活动，成效显著。
第二，从中学教育起步，由中学到大学再延伸到小学、幼儿园的教育研究。
华东师大二附中是我国最早参与STS教育实践的学校，目前参与该课题研究的中学还有北师大附中，江苏苏州市六中，湖南华容一中，辽宁鞍山37中，还有江苏常州、山东烟台、浙江宁波等地学校；大学则有苏州大学；小学、幼儿园的研究则有吴江市实验小学、四川重庆江北小学等。
目前已初步形成了实施细系列，这些学校有的在城市，有的在农村，有的在小城镇，这将为我国全面推广STS教育起到典范作用。
第三、从课堂教学着眼，由课堂到课外，由校内到校外的各种教育活动研究。
“校外青少年科技活动中的STS”研究已取得了良好的进展。
上海市青少年科技教育课题组组织开展了“上海未来与我们”讨论会，“角色扮演”竞赛等活动；新疆博州四中开展“荒漠生态农业沿革考察”，湖北黄石以“城市绿化与环境绿化”、“垃圾对周围生活、生态环境的影响”开展研究，湖北华容一中从问题探究出发开展环境、人口、粮食问题的调查、考察活动。
山东省的莱州市、栖霞县在初一普遍开设了STS教育课程，这对指导学生科学地从事脑力劳动和体力劳动都有很大帮助。
吴江市实小的实验虽起步较晚，但其研究的步速较快，他们从校园改革入手，布设STS教育环境，促使学校成为学生学科学用技术为社会的实践基地。
详细地订立“学会关心环境、关心他人、关心健康、关心学习”的各项实验目标，通过班级主题活动、学科教学、少先队活动、红十字活动和课外兴趣活动渗透了STS教育。
第四，从改革尝试开始，逐步迈向系统化、规范化、科学化，以形成具有中国特色的STS教育。
诚然，我国的STS教育起步研究还带有明显的试探性，但很快便走上了科学化的道路。
许多学校在研究中都有明显的理论构思和目标计划。
目前已初步取得了良好的成效。
山东六坊中学在开展“五小活动”中，学生写出的小论文有数百篇，制作了近百件科技作品，已有45件科技作品分别获得了烟台市、山东省和国家一、二等奖。