◆假设：任何学科都能够用在智育上是诚实的方式，有效的教给任何 发展阶段的任何儿童。
基本精神是：使学习内容或学习内容的某一个方面适合儿童的能力和 智力发展特征。
33
儿童认知发展三个阶段： 行为表征 图像表征 符号表征
34
（2）优点： 有利于培养智力的卓越性；有利于激发内在动机；
有利于学会发现的方法与技巧；有利于记忆的保持。 （3）局限：
课
生活
程
门
科
学
科
学
(生物、物理、化学)
外
语
外
语
综合实践活动
类
体
育
体育与健康
语文
数学
艺术（音乐、美术）
地方与学校课程
19
与现行课程的比较（三至六年级）
三
思想品德
自然 语文 数学
体育
音乐
美术 劳动
现行课程
四
思想品德
社会 自然 语文 数学
体育
五
思想品德
社会 自然 语文 数学
体育
音乐
音乐
美术 劳动
美术 劳动
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（三）过程模式的基本内容
1．课程开发的依据：知识与教育本身具有内在的价值。 ◆ 反对把教育作为工具，主张教育要关注具有内在价
值的活动。 ◆ 课程目标主要功能是概述教育过程中可能出现的各
种学习结果，并使教师明确教学过程中内在的价值标准及总 体要求。
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2．选择课程内容的标准
◆ 在如何选择和鉴别知识及活动的内在价值上，斯 坦豪斯引用了拉思提出的一套标准。
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知识激增时代如何提高教育和教学质量作出的回应，描绘了信息时代 需要的智力开发和创造性培养的理想蓝图。 重视智力却只重视智力，重视学术素养却把学术素养发展推向极端。
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2、奥苏伯尔的教学设计模式 ◆ 该教学设计模式建立在其意义学习模式的基础。强调学生认
知结构的发展 ◆ 奥苏伯尔把学习从两个维度上进行划分：根据学习的内容，
22
（二）过程模式的基本内容 1、过程模式的含义： 课程开发须关注的应是过程，而不是目的，不宜从详
细描述目标开始，而是要先详述程序原则与过程，然后在 教育活动、经验中，不断予以改进、修正。
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2、过程模式的思想基础 过程模式的思想基础是进步主义教育理论和认知心 理学。进步主义对知识、教育、儿童的看法，认知心理 学对人类学习过程的理解，以及它们的研究方法无不体 现在作为该模式知识基础的论说之中。
地方与学校编制的课程
综合实践 外语
与现行课程的比较（各学科课时数）
现行课程
思想品德
404
语文
2200
数学
1486
外语
400
科学
865
社会
557
体育与健康
744
艺术
1016
21
新课程 416
1850-2126 1200-1386
555-740 752-937 525-615 832-1017 832-1017
◆ 对目标模式的改善：泰勒 ◆ 课程开发目标模式的契机：1934年至1942年间， 美国进步主义教育协会在俄亥俄州立大学发起的“8年 研究” 。
7
（二）泰勒模式 1949《课程与教学的基本原理》 泰勒原理四个构成部分：确定教育目标、选择教育经验、组织教
育经验、评价教育计划 1、课程目标的确定——泰勒 确定教育目标是课程开发的出发点。课程开发的过程决定于预
3
第一节 课程开发的基本模式
课程开发与课程研究、课程设计等通用，但含义比课程设计宽泛。 由课程编制，课程建设等发展而来。 课程开发主要考虑：历史、哲学、文化、政治、心理学、经济等因素。 课程开发：是国家或地方政府政治决策的过程，专家与权威相互作用的 过程，不单是教育学者和课程专家的工作，也是社会各有关方面的共同 合作的事业。
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70年代在《课程开发中的两个新重点》强调对于课程开发有观点学生 校外学习领域做全面考察。三个观点： 在整个当代生活背景中看待学校教育的特殊意义和价值 提出校外课程 主张学校应该帮助学生建设性地参与校外环境
11
（3）学科专家的建议 ◆ 2道过滤网： 通过哲学、心理学对教育目标资料进行甄选 表述目标：用行为和内容构成二维图表。 如：写出清楚而又有条理的社会调查项目报告。
如果不顾学科性质和内容的深浅、学生智力发展程 度和教师的教学技巧及心理品质，无限制地加以推广， 是行不通的。
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（4）运用发现法应注意： ◆ 最适宜于以严密逻辑为基础的数理等学科和有显著
结构的社会科学，而以情感为基础的艺术学科最难应用。 ◆ 应根据学生的年龄特点和思维特点。 ◆ 应根据教材的性质和学生的特点。
学生通过探究，发现知识，同时获得探究的态度和方法。 发现的过程是一种高级的心理过程，问题解决的过程。 这种学习的特征：注重学习过程的探究性，注重直觉思维，注
重内部动机，注重信息的灵活提取。
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学习中的发现行为的价值：
一切真知都是学习者自己发现的，发现行为因而成为教育追求的目标 发现行为有利于直觉思维能力的发展 有助于引起学生学习的内部动机和自信心 有助于记忆的保持
二、过程模式
（一）对目标模式的批判 针对人们对目标模式的盲目崇拜 目标模式应用于课程开发的两个障碍： 1、误解了知识的本质。 知识的本质在于可以通过运用进行创造性思维。课程应该考虑知识中 的不确定性、鼓励个体化、富于创造性的学习，而不是把知识及其学 习作为满足预定目标的尝试。 目标模式使教育结果形式化，降低了质量标准。 使知识服务于既定目标的工具化倾向。 2、目标模式的方法基本上是一种通过目标明晰化而改善实践的尝试。 不能改进实践。
分为机械学习和有意义学习；根据学习的方式，分成接受学习和发现 学习。
机械学习的心理机制是联想 意义学习的机制是同化 同化是指认知结构中的原有观念与要学习的新观念的相互作用。
第二章课程与教学论
1
2021/2/22
第二章 课程开发与教学设计的基本模式 第一节 课程开发的基本模式 第二节 教学设计的基本模式
2
模式：理论的价值取向及相应的实践操作方式的系统，是结构与功能、 形式与内容的具体统一 课程开发模式：关于课程开发的价值取向及相应的操作方式的统一 教学设计模式：关于教学设计的价值取向及相应的操作方式的统一。
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（4）关于课程评价，泰勒认为： 评价的目的在于检查课程的实际效果与预期的教育
目标之间的差距。 课程开发是一种循环往复不断发展的历程，随着社
会政治、经济和新的教育研究成果的不断涌现，课程将永 远处于一种变化的状态中。
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（三）对目标模式的评价 1、四个步骤的关系 确定教育目标是出发点 选择教育经验和组织教育经验是主体环节 评价教育计划是课程开发运行的保证
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2、地位 20世纪50.60年代课程开发唯一科学的模式。确定了课
程开发与研究的基本思路和范围。统合了当时有影响的教 育学流派和思想。
目标模式具有合乎逻辑性，合乎科学精神，合乎当时 政治的、经济的、教育的要求等特点。当学生学习的结果 是可预先详述的，并可通过行为加以表现时，这一模式则 最为适合。该模式中，学习的内容相当明确，学生学习的 结果十分客观。
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3、目标模式存在的局限：
（1）忽视了人的自主性。 （2）忽视了教育本身具有的内在价值。 （3）强调教的结果，而不重视内容。 （4）工具性的知识观。 （5）割裂了目的与手段、目标与内容、内容与经验的关联。
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义务教育阶段新课程计划表
年
级
1
2
3
4
5
6
7
8
9
思想品德
品德
品德与社会
历史与社会
与
（历史、地理）
一、认知取向的教学设计模式 （一）基本特征
基于学生的认知发展进行教学设计，其要旨在于发展学生的认知 能力和水平。
（二）代表模式
1、布鲁纳的教学设计模式。 结构课程论、教学认识论和发现学习论
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（1）主要观点： ◆ 该模式是以其“发现学习”理论为基础的。 教学过程不能仅仅把知识作为现成的结论教给学生，而应当让
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（3）过程模式涉及“需要”、“兴趣”、“成长”及 “发展”等概念，“需要”是一个价值名词，教师没有 明确的准则去评价“需要”和在不同学习“需要”之间 作出取舍。 （4）在实践上，过程模式还存在一些困难。一方面， 对学生学习情况进行评价存在困难。另一方面，是教师 的能力问题。
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第二节 教学设计的基本模式
活动类、地方安排课程
六
思想品德
社会 自然 语文 数学
体育
音乐
美术
劳动
新课程
三
四
五
六
品德与社会
品德与社会
品德与社会
品德与社会
科学 语文 数学
体育
科学 语文 数学
体育
科学 语文 数学
体育
科学 语文 数学
体育
艺术
音乐 美术
艺术音乐 美术源自艺术音乐 美术艺术
音乐 美术
综合实践 外语
20
综合实践
综合实践
外语
外语
27
（五）对过程模式的评价 1、 贡献：
在一定程度上弥补了目标模式的局限性，肯定课程研究的重要 性，以及课程内容的内在价值，并强调学习者的主动参与和探究学习， 重视学生思考力和创造性的培养，使课程开发更趋于成熟和完善。 强调过程的教育价值，学生是积极的活动者 在课程开发的过程模式中，教师具有充分的自主权，教师作为研究 者
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（2）如何选择学习经验 学习经验：是学习者与他能够做出反应的环境中的外部条件之间的相互
作用。 教师可以通过安排环境与建构环境向学生提供教育经验，以激发所期望的反 应。为使经验多样化，教师要建构多方面的情境。