浅谈课程与儿童生活的关系【摘要】课程与儿童生活的关系是教育研究的永恒主题,也是当前课程理论与实践关注的焦点问题之一。

本文旨在已有研究的基础上对课程与儿童生活的辩证关系作一思考,以期为人们克服当前课程与儿童生活相疏离的困境提供一定的理论借鉴和实践指导。

全文共分为三个部分。

第一部分、课程与儿童生活关系释义。

以文献为根据写了课程与的来源与形式和儿童的生活。

第二部分、课程与儿童生活的关系分析。

在吸收、借鉴前人研究成果的基础上,并结合我国当前课程改革的现实背景,运用关系思维、价值论立场对课程与儿童生活的关系进行了分析。

第三部分、对当前幼儿园课程建设的启示。

基于课程与儿童生活的现实关系,针对当前课程改革中回归儿童生活做了详细的说明。

关键词:课程儿童生活知识教育幼儿园一．课程与儿童生活关系释义（一）．课程的来源与形式学前教育课程的性质与价值取向决定着学前教育课程内容的基本特性。

它们之间存在着辩证关系。

课程内容是课程价值实现的支柱和具体化。

在讨论学前教育课程内容的基本特性之前,有必要先讨论一下学前教育课程内容的形式与来源。

较具权威的《简明国际教育百科全书课程》中即把课程内容看作静态形式：“课程内容是指一些学科中特定的事实，观点，法则和问题等等。

”有些课程专家所使用的“课程内容”这一词语，是指一些课程中的问题领域、课题或科目。

这里的问题领域、课题、科目，仍然是脱离实际运动过程的观念形态，实际上是课程内容的静态形式。

例如，将幼教课程内容划分为健康、语言、科学、音乐、工作，社会等领域或科目，尽管它们所对应的活动是动态的，但这些“内容”所表述的只是静态的“材料”。

在一定意义上，课程即“教育方案或计划”所指的课程内容是静态的。

动态的课程内容：“课程即活动”，“课程即经验”，以儿童兴趣、动机为中心构建的课程内容是动态的。

杜威、陶行知的“教育”即“生活”、“做中学”等教育思想也体现了“课程内容是动态的”这种理解。

儿童在实际操作中获得“经验”，这里的“经验”是“结果”，不是课程内容。

课程内容就是实际存在的活动过程。

杜威认为，“学校科目的互相联系的真正中心，不是科学、不是文学而是儿童本身的社会活动。

”教育不仅是传授知识，发展智力。

教育要立足于完整人的发展。

人是课程价值的最终来源；社会是人的集合；知识是人认知的产物。

只有完整的人，才能涵盖课程目标的方方面面。

因此，只有人，才是课程内容的根本来源。

学前儿童作为学前教育的对象，同样也是主动发展着的人，他应成为学前教育课程内容的根本来源。

因为学前儿童是感性和理性的结合体，在课程内容中，感性和理性都是重要的，要使学前儿童真正成为课程内容来源，而非仅仅是课程内容的依据。

学前儿童是生活与发展的主人。

发展本身就是一种生活状态。

所以，课程内容要为未来生活发展作准备，而它本身就是生活与发展。

(二).儿童的生活儿童生活在个人接触显得十分狭隘的世界里，除非这种生活密切地和明显地涉及到他自己的或者他的家庭和朋友的幸福。

其他各种事物很难进入到他的经验里。

儿童的世界是一个具有他们个人兴趣的人的世界，而不是一个事实和规律的世界。

还有，儿童的生活是一个整体，一个总体。

他敏捷地和欣然地从一个主题到另一个主题，正如他从一个场所到另一个场所一样。

但是他没意识到转变和中断，既没有意识到什么割裂，更没有意识到什么区分。

儿童所关心的事物，由于他的生活所带来的个人的和社会的兴趣的统一性，是结合在一起的。

凡是在他的心目中最突出的东西就暂时对他构成整个的宇宙。

那个宇宙是变化的和流动的，它的内容是以惊人的速度在消失和重新组合。

但是，归根结底，它是儿童自己的世界。

它具有儿童自己的生活的统一性和完整性。

二.课程与儿童生活的关系分析（一）课程的主体是儿童21世纪是以儿童发展为本的教育的世纪。

当前幼儿园课程将以建构为核心，而使幼儿成为课程的主体。

以教育的角度来看儿童，可以发现：幼儿是一个主动的、有能力的学习主体。

婴儿几乎是全能的，出生后就具有接受世界挑战的各种准备，大脑潜能无限，感官已能接受外部世界的多样刺激，精神亦能吸引成人的关怀与爱，已备有克服困难的潜能，这一独特的个体不断在和外部发生互相作用，这种主动的学习，证明他们是有能力的，并在影响周围世界和成人的过程中发展自己，成为发展的主体.。

儿童是建构的主体：儿童拥有权利的那独特主体你，而非只有单纯的需求。

他们有潜能.可塑性强.有强烈的成长欲望，好奇.怀疑.探索.发现和渴望与人们交流而产生关联，他们接受爱，也付出爱，用多种不同的方式与人们沟通交流与合作，这些度是建构的基础。

儿童是主体，教育和学习起始于后天所处环境的理接和建构，在建构过程中，学会生活、学会学习、学会共存、学会生存。

皮亚杰说：像经验证明的那样，相信儿童有巨大发展的潜能，相信儿童有能力通过探索.自我表达与互动建构自己的知识，通过建构，儿童自主的形成对周围世界.对知识.对他人的关系中，形成自己的知识风格.生活习惯个性特点。

这又使儿童除主动学习之外更自主.更独立.更富有个性发展。

因此，由此可见，幼儿无时无刻不在建构自己的认知结构.克服内部外部困难。

发展自己的能力，积累有益的经验，确确实实是一个建构的主体。

（二）课程的学习是儿童生活的重要组成部分什么是课程？张雪门早在1929年就从教育哲学的高度提出：课程“原是适应生长基本价值的选品，其目的和自然生长完全一致”。

课程是什么？课程是经验，是人类的经验，用最经济的手段，按有组织的调制，用各种方法，以引起孩子的反应和活动。

概览张雪门先生的行为课程理论，可以发现生活在其中的重要地位，正如其所言“这份课程，完全根据于生活；它从生活而来，从生活而开展，也从生活而结束。

”在一定程度上把教育与生活联系起来了。

这对当时及现今教育中普遍存在的教育与儿童实际生活相割裂的现象是有力的批判。

然而，教育又不能回归到经验意义上的生活，否则教育，包括课程也就失去存在的必要。

张雪门进一步提出的“一个人要过完整的生活，必须要有目的、有计划、有实行、有步骤、有检讨”的观点使他对生活的认识又提高到一个新的高度，基于生活，又超越生活，即课程中的生活不是儿童日常的、自发的生活，而应该是自觉的、有计划的生活。

课程的学习是儿童的重要组成部分，从课程中让儿童懂得生活，从课程中学习如何生活。

儿童在成长的过程当中，往往会忽视生活中的经验。

不会自觉地，有计划地去学习生活中的经验。

他们总是能够很好的玩，愉悦在游戏当中，但是却缺乏总结游戏中的经验。

所以儿童需要课程的学习，通过行为课程的逐步学习，不断地掌握在生活和游戏当中的经验。

使得儿童能够有目的、有计划、有步骤、有检查的自觉地去感受生活，懂得生活，并能够用所学的知识和经验更好地去玩，超越生活。

因此儿童是离不开课程的学习的，他们需要靠学习课程来不断提高其自身。

简而言之，他们能够在自己玩的同时，学到知识和经验，从而获得最大的快乐。

（三）在课程的学习中实现自我成长对于儿童来说，课程就是能引发他们积极投入其中并能引导他们获取指向全面和谐发展的有益的经验的一切活动。

因此，课程不是死板的知识体系，而是包含了系统知识的现实生活或与现实生活相关联的一切活动。

课程并不只意味着能让儿童有兴趣和积极地投入，还意味着课程对儿童有挑战性，能引发他们持续的关注，更意味着能够促进他们的自我成长。

什么样的课程内容能够促进儿童的自我成长呢？越贴近儿童生活的内容，越具有趣味性。

贴近儿童生活意味着适合儿童的需要和兴趣，符合儿童身心发展的规律，充分利用了儿童周围的活生生的生活事件、生活场景及对儿童和重要影响的人员的价值。

对儿童来说，对世界的认识首先是对周围生活情景的感知。

西方学者斯坎克等指出，儿童对周围事物和现象的认识主要是以“剧本记忆”的方式进行的，即关注事件本身及与事件相关的事务，包括事件发生时当事人所做的事，他们之间的对话及事情发生的先后顺序等。

因此，儿童经常在积累、组织他们的剧本记忆中的经验。

这种经验经常能给他们一种具体的、生动的感受，这种感受是儿童兴趣的表现和来源。

西方学者尼尔逊认为：儿童的认知过程是镶嵌于他们的日常生活情境中的。

儿童得到的真实世界的知识几乎全来自直接经验，主要来自对自身经验所作的解析，而非来自其他渠道。

其实，也只有那些真实的生活情景才能使幼儿产生兴趣，并产生真切的感受。

因此，课程本身应该使儿童产生自发的兴趣，而不是经常由教师引发儿童的兴趣，更不是无视儿童是否有兴趣。

而要让儿童对课程产生兴趣，关键在于教师的观念，在于对课程资源的利用和呈现。

良好的课程资源必然能使儿童自发地产生探究和感受的兴趣。

让幼儿主动投入应是课程实施的核心原则。

在实践中，有的教师为了维护自己的权威，滥用奖赏，以为奖赏能换来儿童的投入，其实不然。

西方学者雷坡曾指出，假如我们奖赏儿童去做他们本来就很感兴趣的事，儿童反而会失去兴趣。

也就是说，奖赏会减低儿童自发地从事某种活动的意愿。

也就是所谓“画蛇添足效应”。

儿童有兴趣不是儿童表面上的笑容，不是儿童告诉成人是否高兴，而是其主动、积极、持续的投入，是儿童面对适度的问题情境的兴奋，是儿童处于良好的智力状态之中，是儿童感受课程的过程，是儿童在课程学习中不断成长的过程。

三．对当前幼儿园课程建设的启示（一）“生活”即“教育”“生活教育”是中国现代杰出的人民教育家陶行知先生教育思想的核心。

其内涵为：从定义上说：生活教育是给生活以教育，用生活来教育，为生活向前向上的需要而教育。

从生活与教育的关系上说：是生活决定教育。

从效力上说：教育要通过生活才能发生力量而成为真正的教育。

”具体包括三方面主张：“生活即教育”、“社会即学校”和“教学做合一”。

在陶行知生活教育理论看来，他的生活教育内容博大无比，是动态的。

我们的教学应如陶行知主张的：做好学校和社会的联系，加强社会实践，引导儿童从实际生活中发现问题，提出问题，应避免教育内容的过时陈旧、不符合学生生活实际、不切合学生思想认识、不能很好地为学生的将来生活服务的现象再次出现。

综合实践的教研员也经常要求我们一线的老师，在选择教学内容时不要一味地参考课本，完全可以抛弃这个枷锁。

内容可以选取学生感兴趣的、有疑问的身边小事。

教学时，可以邀请社会人事（例如：家长、专家等）共同参与学习，这就是“教学相长”。

教学时间不一定在课内，完全可以利用学生的课余时间，教学地点也不一定要在教室，社会是最好的课堂，让我们走出去，亲密地去接触社会，在生活中学习和成长。

总之要调动一切机制，服务于教学。

要做到这些，我们必须了解生活，了解学生生活现状、了解生活发展的趋势、生活对人的要求的变化。

在实际教学中，还应把更多的时间留给学生，尽可能的利用学生原有的知识结构，调动学生好奇、好动的特点，提供更丰富的源于生活的感性材料，让其在观察、实验、调查、参观等实践活动中，主体参预自主探究。