建构主义的评价观

对传统评价的批评：一是它所秉持的产品观，二是它所奉行的客观标 准。 倡导的评价观：主张以高级学习目标替代客观主义和行为主义的基础 知识和基本技能评价。 第一，评价学习过程，当学生的学习结果与预期标准不一致时，尤其 要考察其学习的建构过程，另一方面应将评价贯穿在整个教学活动中， 而不是作为教学活动结束后一个独立的环节。 第二，建构主义的一个基本假设是学习者个人的知识建构有其正当理 由，并主张学习者建构他们当前认知方式下“貌似合理”的解决方案 第三，鉴于建构的个性化特征，多样化的评价观是建构主义教学评价 的必然选择。 第四，强调评价对学习任务及其大背景的依赖。
基于建构主义、以学生为中 心的教学设计及教学模式
河南师范大学教育技术学系 吴忠良 hnwuzl@
内容提要

传统教学设计 建构主义学习理论 基于建构主义的教学设计 基于建构主义的教学模式
为什么要进行教学设计？
教学是一项有明确目的人类活动； 信息社会、知识经济时代对教学质量提出了更
建构主义学习理论

1.
2.
这个故事告诉我们： 知识是在交互过程中产生的； 知识是认识主体在自己原有经验基础上自主建构的。
知识总是以自己原有的经验为基础建构而成的
建构主义的核心思想
知识不是通过教师传授得到，而是学习者 在一定的情境(社会文化背景)下，借助其他 人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用 必要的学习资料，通过意义建构的方式而 获得。 如：婴儿最初的抓握行为的学习
自主建构
意 义 建 构
情境设置
学生协作
信息技术
协作建构
建 中构 心主 的义 教指 学导 设下 计的 模以 式学 生 为
资源的种类、 获取、地址、 运用
教学目标分析： 确定主题， 即知识点
创设真实的 相关的情景 •实例、资料 •环境、仿真 •帮助系统 自主及协作策略 •支架式 •抛锚式 •随机进入 •小组讨论 •角色扮演 •协商 过程与成果的评价
理解教学设计1－运用系统方法
应用系统方法探索教学 系统中各要素之间及与 整体的本质联系,并在 设计中综合考虑和协调 它们的关系
不能头疼医头，脚疼医脚
木 桶 理 论
理解教学设计2－依托教学/学习理论
没有理论指导的实践是盲目的实践
系 统 理 论
学习理论
教学理论
传播理论
理解教学设计3－教学设计的一般过程
认知理论
基础 知识水平 学科性质 学习结果
建构主义
高级
良性结构
收敛 近迁 教的效率
不良结构
发散 远迁 学的效果
迁移效果
教学功效
基于建构主义的教学模式
支架式教学(Scaffolding Instruction) 抛锚式教学(Anchored Instruction) 随机进入教学(Random Access Instruction)
认知主义学习理论

主要观点： 人的认识不是由外界刺激直接给予的，而是外界刺激和认知主体内部 心理过程相互作用的结果。从人的内部过程入手 。 人总是以信息的寻求者、传递者，甚至是信息的形成者的身份出现， 人们的认知过程实际上就是一个信息加工过程。 人们在对信息进行处理时，也像通讯中的编码与解码一样，必须根据 自身的需要进行转换和加工。 教学策略：应用多种教学模式进行详细（系统）讲解，促进学生理解

建构主义的知识观

（1）知识不是对现实的纯粹客观的反映，任何一种传载 知识的符号系统也不是绝对真实的表征。 （2）在具体的问题解决中，需要针对具体问题的情景对 原有知识进行再加工和再创造。 （3）知识不可能以实体的形式存在于个体之外，尽管通 过语言赋予了知识一定的外在形式，但这并不意味着学习 者对这种知识有同样的理解。真正的理解只能是由学习者 自身基于自己的经验背景而建构起来的，取决于特定情况 下的学习活动过程。



建构主义的学生观

（1）学习者并不是空着脑袋进入教室的。即使是有些问题他们从来 没有接触过，但是当问题呈现在他们面前时，他们还是会基于以往的 经验，依靠他们的认知能力，形成自己对问题的解释或假设。 （2）教师与学生，学生与学生之间需要共同针对某些问题进行探索。 由于经验背景的差异的不可避免，学习者对问题的看法和理解经常是 千差万别的。其实，在学生的共同体中，这些差异本身就是一种宝贵 的现象资源。 启示：应该重视学生自己对各种现象的理解、看法，思考他们这些想 法的由来，并以此为据，引导学生丰富或调整自己的解释。 例子：“阿姨”-儿童概念和成人概念的区别
基于建构主义教学设计的原则

让教学活动与实际问题挂钩； 支持学习者发掘或形成问题； 提供真实的学习任务和学习环境； 让学习者拥有学习的主动权； 为学习者提供必要的援助； 鼓励学习者检验和积累各种不同的观点鼓励学习者相互交 流、取长补短； 采用目标自由的过程评价； 支持学习者进行反思； 发挥现代媒体因素的作用。
主要观点： 可用刺激－反应－强化来概括 认为学习的起因在于对外部刺激的反应，不去关心刺激引 起的内部心理过程，认为学习与内部心理过程无关 学习被看作是明显的行为改变的结果，是能够由选择性强 化形成的。在行为主义者看来，环境和条件，是学习的两 个重要的因素，学习等同于行为的结果。 教学策略：呈现刺激、提供练习、反馈、强化


建构主义的学习观

（1）学习不是由教师把知识简单地传递给学生，而是由学生自己建 构知识的过程； （2）学习不是被动接收信息刺激，或简单的信息输入、存储和提取 而是主动地建构意义。意义是学习者通过新旧知识经验间的反复的、 双向的相互作用过程而建构成的； （3）学习意义的获得，是每个学习者以自己原有的知识经验为基础， 对新信息重新认识和编码，建构自己的理解。在这一过程中，学习者 原有的知识经验因为新知识经验的进入而发生调整和改变。 建构主义学习观的经典例子：鱼脑海中的牛
传统教学的优缺点

优点：

有利于教师对整个教学过程的监控 教学效率高 学生知识掌握比较系统 短期内（学业成绩）见效快

缺点：

重“教”轻“学” 忽视学生的自主探究和自主学习 学生发展缺乏个性 创新精神、创新能力不足
客观主义的知识观和教学观
行为主义 认知主义

客观主义


世界是实在的、有结构的，而这种结构是 可以被认识的，因此存在着关于客观世界 的可靠知识。由于客体的结构是相对不变 的，因此知识是相对稳定的，并且存在着 判别知识真伪的客观标准。 教学的作用便是将这种知识正确无误地传 递给学生，学生最终应从所传递的知识中 获得相同的理解。 教师是知识标准的掌握者，因而教师应该 处于中心地位。

实例分析：澳大利亚某学校自然学科的支架式教学 设计实例
1、支架式教学(Scaffolding Instruction) 支架的理论依据
最近 发展区 学生发展
实际发展水平
潜在发展水平
学习支架
1、支架式教学(Scaffolding Instruction)
支架类型：问题举例



如学生在比较全国各主要城市的安全性时，不知从哪个方面入手。 教师问：各个城市的犯罪比例是多少？在过去的十年间是如何变 化的？ 如学生在检验某资源的可靠性时。教师问：这个资源的最后更新 日期是什么时候？是哪个部门或个人创建的此资源？他们是否带 有某种政治偏见？ 如学生在确定进一步研究的策略和方法时，教师问：你在到达这 一步时做过什么？哪些有用，哪些没用？之前别人做了什么？哪 类问题对你完成这项任务最有用？
高的要求； 有利于教学理论与教学实践的结合； 有利于教学工作的科学化和教师的专业化发展； 有利于青年教师的快速成长。
什么是教学设计？




通俗地说，教学设计就是备课。 加涅认为：“教学是以促进学习的方式影响学习者的一系列事 件，而教学设计是一个系统化规划教学系统的过程。”（加涅， 1992） 肯普提出：“教学系统设计是运用系统方法分析研究教学过程 中相互联系的各部分的问题和需求，确立解决它们的方法步骤， 然后评价教学成果的系统计划过程。”（肯普，1994） 乌美娜等认为：“教学系统设计是运用系统方法分析教学问题 和确定教学目标，建立解决教学问题的策略方案、试行解决方 案、评价试行结果和对方案进行修改的过程。” （乌美娜， 1994） 何克抗等认为：“教学设计是运用系统方法，将学习理论与教 学理论的原理转换成对教学目标（或教学目的）、教学条件、 教学方法、教学评价……等教学环节进行具体计划的系统化过 程。”（何克抗，2001）
支架式教学案例：认识动物（1）



试验班由三年级和四年级的学生混合组成，主持试验的教师叫玛莉， 要进行的教学内容是自然课中的动物。 玛莉为这一教学单元进行的教学设计主要是，让学生自己用多媒 体计算机设计一个关于本地动物园的电子导游，从而建立起有利于建 构“动物”概念框架的情境(如前所述，概念框架是实现支架式教学 的基础，它是帮助学生智力向上发展的“脚手架”)。玛莉认为这种 情境对于学生非常有吸引力，因而能有效地激发起他们的学习兴趣。 她把试验班分成若干小组，每个小组负责开发动物园中某一个展 馆的多媒体演示。玛莉让孩子们自己选择：愿意开发哪一个展馆和选 哪一种动物；是愿意收集有关的动物图片资料还是愿意为图片资料写 出相应的文字说明；或是直接用多媒体工具去制作软件，都由孩子们 自己选择。 然后在此基础上组成不同的学习小组。 这样，每个展馆就成为学 生的研究对象，孩子们都围绕自己的任务努力去搜集材料。


建构主义学习理论的四要素


情境：完整的学习经验（即学什么、如何学、如何用）赖 以存在的大背景是利于学生理解和意义建构，并促进知识、 技能和体验相连接的外部场景；其次，它不仅是问题的物 理结构和概念结构，也是活动的意向与问题嵌入其间的社 会环境； 协作：学习小组与学习共同体； 交流：是协作过程中最基本的方式或环节。 意义建构：是指事物的性质、规律以及事物之间的内在联 系获得自己独到的理解。