诱思探究教学论144088 强小倩【考核题目5】研究探究学习方式，应关注学习策略和施教策略的研究。

为此，应突出具体落实：实践探究和理论探究各有哪些具体表现形式，每种形式的适用范围和实施策略如何；各学科具体突出哪些探究学习，各以具体案例予以论证。

【参考来源】《诱思探究学科教学论》第三章（教学过程观.探究学习方法论）第三节（探究学习及其种类）【作业展示】一、实践探究“通过实践而发现真理”。

这就是实践探究的哲学依据。

因而，实践探究的理论思路，一般是通过实践探索和归纳研究两个教学层次去形成新概念、认识新规律的。

实践探究是中小学生学习时常用的学习认识过程。

在实践探究中，思维加工一般均由归纳研究来完成。

由于实践探索的具体形式相异，包括实验探索、体验探索、经验探索、形象探索，因此，实践探究又有四种具体表现形式：实验探究，体验探究，经验探究，形象探究。

（一）实验探究由学生亲自动手参与实验操作而完成探索层次的学习，称为实验探究。

在课程教学过程中，凡是能让学生亲自动手操作的学习内容，均可以运用实验探究。

实验探究要求教师在课前精心设计导向性信息，激发学生的探索兴趣，引导学生进入认知过程；在课堂教学中，教师抓住时机，引导学生边实验，边思索，边总结，把观察引向深入；在此基础上，引导学生对观察的丰富感性材料进行分析、综合、比较、归纳、抽象、概括，形成理性认识；继续创造教学情境，让学生反复思考，经历再实践、再认识的深化过程。

实验探究主要运用于自然科学的学习，一般是通过开展探索性实验来实现探索层次的。

一般来说，演示实验也是探索性教学实验。

然而，演示实验的主体往往是教师，而把学生置于被动地位，学生心理“跃跃欲试”，但却难以“亲手一试”，学习心理欲望得不到满足，思维能力、操作能力等也难以得到应有的发展。

即使让几位学生去协助，绝大部分学生仍然是旁观者。

因此，在保证安全的条件下，当教学设备能够满足需要的情况下，或者经过努力，能够创造条件的情况下，应该尽可能变演示实验为学生实验。

另外，从为形象思维积累丰富的表象，有利于思维加工的角度，从自然科学本身的学科特点等方面来看，对于学生实验，则要尽可能变验证性学生实验为探索性学生实验，以充分发挥实验的教学功能。

这样，才能使学生在精心创设的情境里，充分地运用手、眼、耳、鼻等全部感觉器官，在全面系统地感知实验现象的基础上，通过思维加工，去发现和认识自然界的奥秘，理解和掌握自然科学理论。

所谓探索性学生实验，就是在教师导向性信息的诱导下，让学生亲自通过实验观测，去探索研究、归纳出新概念，认识客观规律的学生实验。

具体案例：验证Cl2和验证HClO谁具有漂白性？（化学人教版《必修I》P72）实验室中，在2个试管中分别加入湿润的有色布条，依次通入Cl2和HClO,观察现象，通入Cl2的布条没有褪色，说明它没有漂白作用，而通入HClO的布条褪色变白，说明它有漂白作用。

（二）体验探究体验探究是利用学生的亲身体验来实施探索层次的。

实质上，就是体验学习的具体体现。

就是说，让学生投入一定的实践活动，通过自己的亲身体验，获得丰富的感性材料。

然后，在教师的诱导下，逐步研究归纳，掌握其本质特征，而形成新概念，认识新规律。

在自然科学教学中，物质的许多特性，如颜色、味道、气味、形状等，调动人的各种感觉器官，依靠体验探究去获得。

“你要知道梨子的滋味，你就得变革梨子，亲口吃一吃”是其哲学根据。

自然科学中的许多概念的形成亦可以让学生体验而得之。

体验探究常应用于社会科学教学之中。

譬如：政治课搞社会调查；历史课参观革命圣地、博物馆、文物古迹，以体验历史资源；语文课的阅读教学、作文教学，以及演课文剧等等，无不包含着诱导学生体验生活的学习环节。

具体案例：历史课上在学习新中国成立的时候，可以带领学生们参观天安门广场，登城楼，让学生体验新中国的成立是多么令人激动的事件。

（三）经验探究学生接触客观世界，对自然界、对人类社会、对周围的一切事物，已经积累了一定的经验。

探索这些有关的经验事实，进而归纳、研究出事物的内在规律性，而不需要学生再去进行教学实验或亲身体验，即为经验探究。

因此，在学生学习过程中充分调动学生已有的经验事实，完成探索层次，则是经验探究的主要特征。

在科学发展史上，古人在生产实践中发现：两手摩擦会发热，敲打火石迸火星，硬物钻木能起火，……归纳这些具体的同类经验事物，人类就得出了“摩擦生热”这一规律性的概括认识。

人类从制造“永动机”的大量失败中，归纳出“能的转化与守恒定律”。

这些科学发现的认识过程完全可以运用到学生的学习中去。

具体案例：初中数学得出正负数的教学；初中物理得出力的概念；等等零上5摄氏度零下3摄氏度人推车收入18元支出10元吊车提货物上升6米下降4米茶杯压桌面向东3米向西5米磁铁吸铁钉正数：“+”负数：“_”物体作用物体（四）形象探究形象探究是以事物的形象为观察对象，完成学习的探索层次，而以形象思维为主要思维活动，完成学习的研究层次。

一句话，形象探究就是侧重于以形象思维活动，主要以视觉空间的非线性方式，处理形象信息，而完成学习任务的。

任何学习活动都离不开概念、语言，因而，形象探究亦离不开逻辑思维的参与，不过是以形象思维为主而已。

1．“释文——成象——悟道——拓展”的学习思维层次一般而言，学生学习时，往往运用“释文—成象—悟道—拓展”的学习思维层次，完成形象探究的学习过程。

文史教学往往强调“文以载道”。

文和道是和谐的统一，文是载体，道是灵魂。

那么，学习中，诱导学生从语言材料的感知，到理性认识的获得，是“以文解道”，一步到位呢？还是从“文”到“道”有个思维的中介环节呢？根据大脑的思维规律和过程，我们认为必然有一个形象思维的中介环节，也就是说，“象”是联系“文”与“道”的中介层次。

可见，“文以载道”是不完全的。

应该说：“文”是“象”的载体，“象”才是“道”的载体，而“道”则是释文、成象、悟道的必然结果。

“象”在教学中，是联系“文”与“道”的中介层次，是提高教学质量不可缺少的关键环节。

就是说，从“文”到“道”，中间应有一个成象环节，亦即，释文而明象，析象而悟道：“释文—成象—悟道—拓展”的过程，是一个完整的积极思维过程，其中“成象”是展开形象思维，而“悟道”则是运用逻辑思维，这是不可分割的统一思维过程。

在学生的学习过程中，往往运用“释文—成象—悟道—拓展”的学习思维层次，完成运用形象探究进行学习的过程（如图所示）。

显然，这一学习思维层次实质上是三个认知层次的一个具体表现。

观察思维迁移感性认识形象思维逻辑思维具体应用释文成象悟道拓展阅读想象明理提高形象探究的学习思维层次2.形象探究的具体运用“成象”过程就是完成形象思维的过程。

就语文教学来说，以记叙文为例，应诱导学生一边学习，一边通过形象思维在大脑中创造出一幅幅画面，这些画面随着客观事物的发展变化而连续显现，在脑海中像“过电影”似的，展开形象思维，完成“成象”过程。

课程改革中编写的各种课本，均体现出图文并茂的特点，就是为了诱导学生更容易地“成象”；连环画之所以为少年儿童所喜爱，甚至吸引着许多成年人，难道不是这个道理吗？因此，教师应充分发挥形象思维的功能，尽量将现代化的形象手段运用于学生的学习过程，这对促进学生的全面发展将起到关键作用。

“释文—成象—悟道—拓展”学习思维层次，不仅适用于语文学习。

事实上，一条规律往往可以有三种表达形式：语言表达、公式表达、图象表达。

因此，数理学科的学习完全可以使定理、公式，特别是图形，转化为概括的形象，或引起表象的联想；不仅进行严密的线性逻辑推理，更应该恰当地运用表象来培养学生的形象思维能力。

因此，在学生学习过程中，创设一定的教学情境，用以调动学生脑海里贮存的感知表象，通过形象思维的加工处理，形成典型表象，然后再通过逻辑推理，形成概念，认识规律。

比如，微观粒子的运动、图像的动态变化等，可采用动画演示。

不难看出，“释文—成象—悟道—拓展”教学思维层次，能使教学活动充发挥形象思维的功能，具有了操作性。

各个学科都应该探讨运用时的具体形式。

具体案例：生物课上，老师用显微镜教大家观察细胞，了解生物都是由细胞构成的。

二、理论探究理论探究的一般理论思路是：通过理论探索和演绎研究(或归纳研究、类比研究)两大基本学习层次，来诱导学生认识客观世界的本质和规律。

从学习层次来看，它与实践探究就有了明显的区别，探索层次与研究层次均不相同。

而且，探索时观察的对象也不同，它不是物质性客体，而是观念性客体。

理论探究有两种类型：（一）特例探究理论探究是从低级的概念发展到高级的概念，从已知的理论发展到未知的理论，是通过观察“观念性客体”的特征，再经过思维加工而获得新的认识。

从事基础教育的教师，运用实践探究进行教学是经常的、基本的。

其根本原因是实践探究符合中小学生的年龄、思维特征——从特殊去认识一般。

我们认为，相对于新知识来说，学生原来认知结构中的初级相关知识，亦是一种“直观材料”，因为这些初级的相关知识是直接地或间接地来源于“生动的直观”，且已纳入学生的认知结构，成为学生熟悉的东西。

因而，从思维过程来考虑，我们应该创造条件，把初级的相关知识“转化”为特例，以便通过特殊来探究一般。

这就要求我们精心设计出一个或者一组特例，作为被观察的“观念性客体”，诱导学生运用特例探究，完成学习任务。

所谓特例，就是那些隐含着客观事物新的本质特征的典型事例。

于是，特例探究就是通过探索和研究，亦即观察和思维这些特例，而使学生掌握科学知识的。

可见，特例在教学中的作用，就在于以特例为认知的起点，以探索和研究特例来组织教学过程，从而使学生的主体地位和教师的引导作用和谐地统一起来。

因此，精心设计特例，就成为实施特例探究时取得成功的关键。

具体案例：高中数学《二项式定理》的教学，其特例就是(a＋b)0、(a＋b)1、(a＋b)2、(a＋b)3、(a＋b)4的展开式。

这些特例显然与(a＋b)n的展开式之间有着相同的结构，观察这些展开式的共同特征，就水到渠成的归纳出二项式定理，并且同化于学生的认知结构。

（二）迁移探究迁移探究是以学生认知结构中原有的概念、规律等知识为起点，揭示该概念新的本质特征，从而获得新概念、新规律等。

因而迁移规律的运用，是迁移探究的心理学基础。

凡是有学习的地方，都会有迁移现象存在。

“原理和态度的迁移，……应该是教育过程的核心。

”学生掌握概念，一般是通过“概念形成”和“概念发展”两种基本途径而实现的。

从同化理论来看，“概念发展”实际上就是新旧概念的同化过程，就是以学生认知结构中原有的概念、规律为起点，揭示该概念新的本质特征，从而获得新概念、新规律。

既然“概念发展”就是新旧概念的同化过程，那么，教师认真研究新旧知识的内在联系，诱导学生在自己的认知结构上，为新知识找准适当的生长点(或称嫁接点)就极为重要。