教育心理学期末复习第一章绪论1．教育心理学的研究对象是教育过程中的心理现象与规律，包括受教育者的各种心理现象及其变化和发展规律，以及教育者如何如何通过这些规律对受教育者进行有效的教育。

2．当代心理学诞生的标志：桑代克在1903年著成的《教育心理学》一书出版。

3．教育心理学的实证研究方法（1）相关研究：在两个或多个变量上测试每个被试的数值，然后以计算相关系数的方式来确定这些变量之间的相关程度。

例如，用它来分析学生的学习兴趣和学习成绩之间的关系，考察教师期望与学生动机之间的关系。

（2）因果研究：主要用于探讨变量之间的因果关系，最常用的是实验法。

第二章学习与学习理论第二节行为主义学习理论1．桑代克试误-联结学习理论的三条学习原则：（1）准备律：指学习者在学习开始时的预备定势。

学习者有准备且给以活动就会感到满意，有准备而不活动则感到烦恼，无准备而强制给以活动也感到烦恼。

（2）练习律（题海战术）：指联结的强度决定于使用联结的频次，即S-R联结受到练习和使用的频次越多，则联结得越强，反之，则越弱。

后来桑代克又发现，联结只有通过有奖励的练习才能得以增强。

（3）效果律：即如果一个动作跟随以情境中一个满意的变化，那么，在类似的情境中这个动作重复的可能性将增加，反之则重复的可能性将减少。

也就是说一个人当前行为的后果决定着他未来的行为。

2.斯金纳的操作性条件作用学习理论强化：凡是能增强反应频率的刺激或事件叫做强化物。

A．正强化：通过呈现想要的愉快刺激来增强反应频率。

B．负强化：通过消除或中止不愉快的刺激来增强反应频率。

惩罚：凡是能够减弱行为或者减低反应频率的刺激或事件叫做惩罚。

A．I型惩罚：通过呈现厌恶刺激来降低反应频率。

B．II型惩罚：通过消除愉快刺激来降低反应频率。

关系：对不同人而言，强化的效果不同，同一种反应，甲认为是一种惩罚，乙可能认为是一种强化，因此在选择强化物时，应遵循“祖母的法则”，即用高频活动作为低频活动的有效强化物。

另外，强化还可分为：A.一级强化：满足人和动物的基本生理需要，如水、食物、安全等。

B.二级强化：指任何一个中性刺激与一级强化反复结合后，自身获得强化效力，可分为社会强化（拥抱、微笑）、信物（钱、奖品）、活动（游戏、听音乐）。

3.班杜拉的社会学习理论（1）观察学习的四个过程【大题，注意定义与应用】第一，注意过程。

在这个过程中，观察者注意并知觉榜样情境的各个方面。

榜样和观察者的几个特征决定了观察学习的程度：观察者比较容易管擦汗那些与他们自身相似的或者被认为是优秀的、热门和有力的榜样。

这要求在课堂上注意创设良好的互动学习环境。

第二，保持过程。

在这个过程中，观察者记住从榜样情境中了解的行为，以表象和言语形式将它们在以集中进行表征、编码及存储。

这要求在教学中注意概念性知识的总结与提升。

第三，复制过程。

在这个过程中，观察者将头脑中有关榜样情境的表象和符号概念转为外显的行为。

观察者需要选择和组织榜样情境中的反应要素，进行模仿和练习，并在信息反馈的基础上精炼自己的反应。

这要求把教学难点放在学生对教学实操能力的获得上。

第四，动机过程。

在这个过程中，观察者因表现所观察到的行为而受到激励。

社会学习理论对行为的习得和表现做了区分，认为习得的行为不一定都表现出来，学习者时都会表现出已习得的行为，会受强化的影响。

而强化分为直接强化、替代强化和自我强化。

这要求抓好教学的评价环节，制定合理的激励机制。

（2）观察学习如何在教学当中应用？【大题，自己归纳总结】①在教学情境中引导学生确认适当的榜样。

班杜拉通过研究发现了最能引起儿童模仿的榜样的特点：一是喜欢模仿他心目中最重要的人；二是喜欢模仿与他同性的人；三是喜欢模仿曾获得荣誉、出身高层社会及富有家庭的儿童的行为。

四是同年龄同社会阶层出身的儿童喜欢相互模仿。

所以，作为教师，应该根据这几个特点，帮助学生确立正确有效的榜样。

②建立行为的机能价值。

在教学中建立教学实践的机能价值，对这种行为价值的预期课增强学生对工作的注意，并且还使学生能积极的预则未来工作完成后的后果。

师范行为的机能价值可通过下面两个途径建立：直接强化所示范的行为表现；预期强化的认知情境。

③引导学生的认知和动作再造过程。

在认知性和动作性技能教学中，教师要向学生提供下列机会：把观察到的行为编成视觉意象或文字符号；在内心演练示范行为。

第三节认知派学习理论1．布鲁纳的发现学习理论（1）学习：布鲁纳认为，学生学习知识，主要是通过类别化的信息加工活动，积极主动地形成认知结构或知识的类目编码系统的过程。

（2）类别化：将新知识形成新的类目，并将新类目纳入原有的类目编码系统中去的活动。

（3）认知结构（类目编码系统）：它是人关于现实世界的内在的编码系统，是一系列相互关联的、非具体性的类目，它是人用以感知外界的分类模式，是信息借以加工的依据，也是人的推理活动的参照框架。

2．奥苏贝尔的认知-接受学习理论（1）有意义学习-无意义学习（机械学习）有意义学习是指在学习知识过程中，符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立实质性和非人为的联系的过程。

无意义学习（机械学习）是指是一种单纯依靠记忆学习材料，而避免去理解其复杂内部和主题推论的学习方法。

（2）接受教学-发现教学接受教学是一种强调接受的学习方法，指教师提供给学生的材料应该是经过仔细考虑的、有组织的、有序列的、完整的形式，因此学生接受的是最有用的材料，。

发现教学，是指教师要为学生提供一定的材料，创设问题情境，引导学生独立地发现解决问题的办法，从中发现事物之间的联系和规律，获得相应的知识，形成或改造认知结构的过程。

接受学习是指人类个体经验的获得，来源于学习活动中主体对他人经验的接受，把别人发现的经验经过其掌握、占有或吸收，转化成自己的经验的一种学习方式。

发现学习是指在学习情境中经过自己的探索寻找，从而获得问题答案的一种学习方式。

接受学习和发现学习的关系：异：a.学习程序上，发现比接受多了一个发现的过程。

b.学生的思维模式上，接受学习是演绎，发现学习是归纳。

c.教学组织模式上，一个以发现为主，一个以教授为主。

同：都强调新知识对原有知识的依赖以及认知结构的可变性；都强调学生学习的主动性。

（3）有意义学习的条件外部条件是学习材料必须具有逻辑意义。

内部条件包括：①学习者必须具有有意义学习的心向；②学习者原有的认知结构中必须具有适当的知识，以便与新知识进行联系；③学习者要必须积极主动地使用这种具有潜在意义的新知识与其认知结构中有关的就只是发生相互作用。

（4）先行组织者：先于某个学习任务本身呈现的引导性学习材料，例如教科书上的综述，或章节的大纲和标题。

第四节建构主义与人本主义学习理论1．皮亚杰的认知建构主义（1）认知发展阶段论①感知运动阶段（0-2岁）：这一阶段的儿童主要通过感知与动作来探索外部环境的阶段，守得抓取和嘴的吸吮是其探索周围世界的主要手段。

在这一阶段的认知发展上的成就有发展客体性和目标定向行为。

②前运算阶段（2-7岁）：这一阶段的儿童开始运用语言或较为抽象的符号来代表他们经历过的事物的阶段，这一阶段的儿童能从事很多象征性游戏。

他们的思维具有不可逆性和刻板性和特点，且具有自我中心主义。

③具体运算阶段（7-11岁）：这一阶段的儿童从表象性思维中解脱出来，认知结构中已经具有了抽象概念，掌握了同一性、补偿性和可逆性，逐渐形成了守恒概念，也具备了分类、顺序排列、运算的能力。

④形式运算阶段（11岁-成年）：这一阶段中，儿童的思维超越了对具体的内容或可感知的事物的依赖，而朝着非直接感知或未来事物的方向发展。

他们能够根据逻辑推理、归纳或演绎的方式来解决问题；能理解符号的意义、隐喻和直喻，能做一定的概括。

2．维果斯基的社会建构主义最近发展区：它是指在他人尤其是成人指导的情况下可以达到的较高的解决问题的水平与儿童现有的发展水平之间的差距。

在教学中，教师所设置的目标不能低于他现有的发展水平，但也不能超出他能够达到的水平，而在帮助学生解决问题是，教师提供的支持和帮助也必须合适，帮助过多，学生独立思考和操作能力就得不到发展，帮助过少，学生也可能因失败也泄气。

3．当代建构主义对教学的启示【大题】建构主义作为一种新的认识论和学习理论在教育研究领域产生了非常深刻的影响。

它强调意义不是独立于我们存在的，个体的知识是由人建构起来的，对事物的理解不是简单地由事物本身决定的，人在以原有的知识经验为基础来建构自己对现实世界的解释和理解。

（1）知识观①知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设，它并不是问题的最终答案。

所以教师在教学时应该注意知识的这一特点，教育学生辩证的看待知识，即不能不信书也不能尽信书。

②知识并不能精确的概括世界的法则，在具体问题中，我们并不是拿来使用，一用就灵，而是需要针对具体情境进行再创造。

这告诉我们在教学中要注意知识的运用环境，应该从实际出发，根据情境的不同灵活的进行教学。

也要教育学生学习知识时要注意其情境。

③知识不可能以实体的形式存在于具体之外。

这启示我们在教学时要注意学生的个体差异性，根据不同学生的情况调整教学的方法。

也要培养学生对知识有自己独到的见解。

（2）学生观学习者在日常和先前的学习中，已经形成了丰富的经验，在从自然现象到社会生活，他们都有自己的观点和看法。

教学不是知识的传递，而是知识的处理和转换。

教师不是简单的知识呈现者。

这就要求教师不能无使学生的经验，而是要把儿童的现有知识经验作为新知识的生长点，引导儿童在从原有经验中“生长”出新经验。

在教学时，应该重视学生自己对各种现象的理解，倾听他们的看法，洞察他们想法的由来，引导学生丰富或调整自己的理解。

不能简单的把知识“告诉”学生，而是应该与学生一起共同针对某些问题进行探索，并在此过程中相互交流和质疑，了解彼此的想法，彼此做出某些调整。

这样才能促进学生的自我发展，帮助学生更好的掌握知识。

（3）学习观①学习的主动建构性，建构主义认为，学习不是有教师向学生传递知识的过程，俄日是学生建构自己的知识的过程，学习者不是被动的信息吸收者，而是主动地信息建构者。

所以在教学时，教师不能一味的采用灌输式教学方式，而是以学生为主，多让学生自己去建构新的知识经验。

②学习的社会互动性。

学习不是每个学生单独在头脑中进行的活动，学习者的学习总是在一定的社会文化坏境下进行的，学习常常需要通过一个学习共同体的合作来完成。

所以教师在教学时可以多采用小组讨论等方法，加强学生之间的交流沟通，这有利于帮助他们的学习。

③学习的情境性。

建构主义认为知识是不可能脱离活动情境而抽象存在的，它只有通过实际应用活动才能真正被人理解，所以学习应该与情境化的社会实践活动结合起来。

这启示我们，在教学时，要避免直接将抽象的知识交给学生，而是应该多运用情境教学法、活动教学法，让学生通过实际的活动来了解知识，这样才能真正的理解知识、掌握知识。