加涅学习结果分类理论、布卢姆教育结果分类理论的研究与比较摘要：加涅的学习结果分类理论与布卢姆的教育结果分类理论是教育学与教育心理学重要的组成部分，也是我们进行教学的重要指标之一。

这对于我们进行备课确定教学目标有重要的意义。

本文系统阐述了加涅的学习结果分类理论与布卢姆的教育结果分类理论，并在此基础上对这两种不同的学习结果分类理论做了比较研究分析，以期对它们有更深一步的理解，以促进对教学的理解及确定教学目标。

关键词：加涅学习结果分类理论布卢姆教育结果分类理论一、加涅五类学习结果加涅有八类学习方式，分别是从学习发生的途径、学习的形式来谈的。

实际上在这里加涅给我们一个提示，就是学习不是单一的，学习有多种形式。

而如果有了一定的形式之后，它们会得到哪些结果？学生通过学习.学到的是什么？加涅倾注了毕生精力.找到了支配人类行为表现的5种学习结果。

这5种学习的结果也称5种习得的性能[1]。

他的学习结果分类主要包括认知、动作技能和态度三方面。

认知主要包括下面的智慧、认知和言语。

1、智慧技能。

加涅认为，智慧技能的实质是人们应用符号办事的能力。

可以细分为四个亚类：由简单到复杂分别是辨别、概念、规则和高级规则。

最简单的智慧技能是辨别，即区分物体差异的能力。

较高一级的智慧技能是概念。

即对同类事物的共同木质特征的认识。

因此而有对事物作出分类的能力。

再上去是规则。

当规则支配人的行动时，我们便说，人在按规则办事。

运用概念、规则办事的能力就是技能的木质。

最高级的智慧技能是高级规则，是指运用简单规则解决复杂问题的能力。

2、认知策略。

加涅认为认知策略是一种特殊的智慧技能，它与智慧技能的区别是:智慧技能是个体学会使用符号与环境发生作用，是处理外部世界的能力，而认知策略是对内组织的技能，它的功能是调节监控概念和规则的使用，是处理内部世界的能力，是个体对认知过程进行调节与控制的能力。

认知策略使用的先决条件是具备相应的智慧技能。

3、言语信息。

加涅所说的言语信息,有时又称言语知识。

当代认知心理学家则称之为陈述性知识。

实际上都旨在表明在人所获得的能力中一种最为熟悉的能力。

即人用语言来表述信急的能力。

加涅认为言语信急的学习不但是使学过的东西能逐字逐句地回忆出来，而且是要用自己的语言表达出来。

根据言语信息木身所具有的不同复杂程度，加涅区分出二类不同的言语信急形式：符号学习、事实学习、有组织的言语信息的学习。

4、动作技能。

加涅认为.动作技能有两个成分：一是操作规则，一是肌肉协调能力。

动作技能的学习就是使一套操作规则支配人的肌肉协调。

是指个体不仅仅完成某种规定的动作，而且指这些动作组织起来构成流畅、合规则和准确的整体行为。

5、态度。

加涅认为态度是一种能够影响人对某一类物、某一类事或某一类人作出个人选择的内部状态。

它是通过学习而建立起来的一种影响人选择自己行动的内部状态。

态度包括认知、情感和行为二种成分。

在此基础上，加涅分析了影响这五类学习的不同的学习条件。

他把学习条件分为必要条件与支持性条件。

必要条件是学习必不可少的前提条件，缺少它学习便无法产生；支持性条件是一般有助少学习的条件.缺少它，学习不一定不能产生。

但其效率不高。

例如同，学习“功=力X距离”这一规则，必须先掌握什么是“力”和“距离”。

只有先掌握了这两个概念，才能进一步掌握这两个概念构成的规则。

因此，这两个概念的掌握乃是该规则学习的必要条件。

而动机、态度等条件，虽然有助于这一规则的学习，但不是非有不可的，属于支持性条件。

加涅揭示了五种学习结果的必要条件和支持性条件可供我们教学设计时参考。

表1：五种学习结果的必要条件和支持性条件。

加涅认为不同的学习结果导致了教学在操作水平上的差异即教学技术的差异。

见表2。

分析加涅教育目标分类的理论和有关思想，我们发现，加涅的教育目标分类理论有自己的鲜明特点：1）以能力和倾向作为教育目标分类的统一基点加涅认为，“学习是人的倾向或能力的改变”。

因此，“学习结果是使人的各种作业成为可能的持久状态”。

“为了强调这些状态具有习得的持久性质，可以管它们叫做能力和倾向”。

由于预期的学习结果也就是教育所要达到为目标，所以，加涅揭示了习得的是能力和倾向，便为他的教育目标分类确定了统一的基点。

2）以习得各种能力所需学习条件的异同作为划分教育目标类别的依据加涅认为，不同种类的习得结果需要不同的学习条件。

包括内部和外部的学习条件。

内部学习条件是指学习者本身具有的，影响习得新能力的变量。

诸如己经习得的能力等。

外部学习条件是指由教学提供的，用以支持或加强习得能力的变量。

诸如，教师的期待，教师创设的教学情境等。

从内部学习条件来看，不同种类的学习结果需要不同的内部学习条件。

比如，学习者要习得定义概念，必须先具有具体概念。

从外部学习条件来看，不同种类的学习结果也需要不同的外部学习条件。

比如，仅用口头指导来促进运动技能的学习之无效果是众所周知的事。

3）把智慧技能分成由多个层次组成的阶梯在加涅看来，智慧技能是人们利用符号处理环境或做事的能力。

人们运用符号的能力水平是不同的。

各种习得能力由简单到复杂地排列成层次，较低层次能力的习得是更高一层次能力习得所必需的先决条件，较高层次能力在累积低层次能力的基础上进一步习得[2]。

总之，加涅的学习结果的分类研究反映了最新的心理学和教学研究的成果，并且在综合行为主义和认知心理学的基础上有所创新。

他不仅将信息加工的学习和记忆的理论与教学实践联系起来。

而且系统地描述了学习结果和教学事件的关系，揭示出了教学事件的本质。

在他看来，教学不外乎是针对不同的学习结果而精心设计的学习的外部条件系统。

这一思想正在改变人们对教学及教学设计的传统看法。

加涅的学习结果分类的研究不仅为我们提供了一个新的视角，而且还为我们提供了教学设计的原则、方法、技术与依据。

对此我们应当虚心接受用其所长[3]。

二、布卢姆教育目标分类布卢姆是根据人的认知过程从简单到复杂，由具体到抽象这一规律来作为其教育目标分类理论依据的。

布卢姆认为，只要两种简单类似的行为一发生联系，则二者都会变得无比复杂。

在这一观念的指引下，布卢姆把教育行为的发展从简单到复杂进行了新的分类，也就是构建了认知领域教育目标分类这一完整的理论体系。

布卢姆的教育目标分类系统包括认知、情感和心因动作三个领域的教育目标分类。

他主要强调了认知领域的教育目标分类，另外两个是由后来的教育心理学家予以补充定义。

（一）认知领域的教育目标分类分类有：1)知识。

指对先前学习的材料的记忆。

包括具体事实、方法、过程、理论等回忆。

其所要求的心理过程主要是记忆，这是最低水平的认知学习结果。

2)领会。

指能把握材料的意义“可以借助三种形式来表明材料的领会”。

一是转换，即用自己的话或用与原先的表达方式不同的方式表达自己的思想；二是解释，、即对一项信息加以说明或概述；三是推断，即估计将来的趋势(预期的后果)，领会超越了单纯的记忆，代表最低水平的理解。

3)运用。

指能将习得的材料应用于新的具体情境,包括概念、规则、方法、规律和理论的应用，运用代表较高水平的理解。

4)分析。

指能将整体材料分解成它的构成成分并理解组织结构，包括部分的鉴别，分析部分之间的关系和认识其中的组织原理。

分析代表了比运用更高的智能水平，因为它既要理解材料的内容，又要理解其结构。

5)综合。

指能将部分组成新的整体，包括发表一篇内容独特的演说或文章，拟定一项操作计划或概括出一套抽象关系。

它所强调的是创造能力，需要产生新的模式或结构。

6)评价。

指对材料(论点的陈述、小说、诗歌、研究报告等)作价值判断的能力。

包括按材料内在的标准(如组织)或外在的标准(如与目的适当性)进行价值判断。

这是最高水平的认知学习结果，因为它要求超越原先的学习内容，并需要基于明确标准的价值判断。

布卢姆认为这六大类是环环相扣，互相制约,互相支持,互相依存的。

前一环节是后一环节的基础和前提,后一环节是前一环节的发展和深化，没有前一环节做铺垫，后一环节是很难得以进行下去的。

而且,各环节之间又是交错影响，互相补充，互相促进。

表1：布卢姆认知领域教育目标分类表但我们发现，在指导教学过程中，人们发现,并非任何一级目标都以前面一级为基础。

这表明，布卢姆教育目标分类理论在理论上是科学的，其科学性是基于这六个层次明确地概括了人们认识上的一些主要品质，显示了其间的内在联系和总体上的发展步骤。

但在教学实践中却并非完全是“这些等级中的任何一级都以其前面一级为基础”，也并非完全是“第一级都应依次掌握”。

布卢姆只是从各个层次本身的基本特征和要求出发，在静止状态中来论述其间的关系，从而依次划分了它们的特级和顺序。

但在教学过程中却并非完全是如此刻板和机械。

如“应用”这一层次，在通常的情况下，人们是掌握了知识，领会了实质，才会正确运用。

但也存在这种实况,即在运用过程中，一些有益的实践，才使人们对事物、知识的本质获得较为深入的领会，才真正掌握知识。

同样，在通常情况下，学会了应用，才能具有分析、综合能力；而分析、综合能力又往往是在对事物进行了具体的评价之后才进行的。

换言之，上述六个层次是相互依存的，在一个特定的认识过程中，它们相互制约、相辅相成，呈现为综合统一反复交错的形式[4]。

（二）情感领域中的行为目标这个领域的确定不太容易。

布卢姆于1956年出版《教育目标分类，认知领域》后，由于情意类教学目标分析研究的困难及学校不予重视，直到八年后才由另一位教育心理学家负责出版情意领域行为目标的图书，从学生心理上的内化概念出发，将情意领域的行为目标分为以下五个层次：1）接受：接受是指学生在学习时或学习后其所从事的学习活动，自愿接受并给予注意的心态。

在接受学习活动时，又按学生心理状态的不同，分为三个层次：一是觉知情境的存在；二是有主动接受的意愿；三是有意地加以注意。

2）反应：反应是指学生主动地参加学习活动并从参与的活动或工作中得到满足。

在反应这个行为目标下，又因反应性质的不同分为三个层次：一是默从性的反应，指学生的反应只是听命式的，不是完全出于主动；二是自愿性反应，指学生的反应完全是主动的中；三是满足性的反应，指反应中带有满足感，愉快感。

3）评价：评价是指学生对其所学在态度与信念上表示正面的肯定。

在评价这个行为目标下，又因对其所学肯定程度的不同，分为三个层次：一是价值的接受，指学生对其所学知识或观念表示认可；二是价值的肯定，指学生对其所学知识或观念除表示认可外，还主动表示对该项有价值的活动喜爱与追求（如认为知识是有价值的而喜欢学习的）；三是价值的实践，指学生对价值的肯定成为他的态度，对价值的追求成为他的一种信念，并长期实践、历久不变。

4）组织：组织是指学生对其所学价值内化、概念化，纳入其人格结构中，成为其价值观。

在组织这个行为目标下，又因组织程度的不同分为两个层次：一是价值概念化，指学生将所学价值在含义上予以抽象化，不再视之为单独的事件，而是将之纳入自己的观念内，形成个人对同类事物一致的看法；二是组成价值系统，指学生将所学得的同类价值观汇集在一起，成为他个人统合的价值观。