反思性教学的五种传统卢真金（浙江教育学院，杭州，310012）［内容提要］影响反思性教学的传统有：学术传统、社会效能传统、发展主义者的传统、社会重构主义者的传统、发生学传统。

这些传统侧重教师专长的不同方面，形成了不同的教师教育理念和培训模式,也导致了反思性教学的歧义丛生。

分析这些传统有助于我们更好地理解反思性教学。

［关键词］反思性教学；社会效能；发展主义；社会重构主义；发生学；传统中图分类号：G42 文献识别码：A 文章编号：1003-7667（2002）01-0007-1120世纪的美国教师教育深受五种反思性教学传统的影响。

这些传统分别强调教学专长的不同方面，强调教师在学习和实践中应该重视的不同信念，从而使反思性教学与不同的文化历史传统、教育价值观念和社会信念、信仰融合在一起，使反思性教学变得扑朔迷离。

一、反思性教学的五种传统较早对反思性教学的传统进行系统梳理的是美国教育学者Zeichner & Liston。

他们在所发表的论文《美国教师教育改革的传统》（1991）和专著《反思性教学导论》（1996）中，提出影响反思性教学的五种传统。

[1]1、学术的传统这个传统强调对教材的反思、教材知识的陈述和转述以促进学生的理解。

这是一种以内容为本的方法，强调对教学的内容及其教学方式的反思，其教学的评价标准首先是从学术性素养中演化而来的。

绝大多数实习教师和见习教师都倾向于这一传统。

他们认为，所有需要发展教学专长的教师都得在他们的准备项目中学习大量的课程。

例如，一个好的数学教师必须拥有大量的数学知识；掌握许多生物学知识的生物教师将是一个好教师。

因此必须向教师传授大量的学科知识。

学术传统隐藏着这样一种观念，即教师所掌握的学科知识越丰富、越全面、越系统，专业素养就越高，教学就越好。

一个通俗的比喻是“要给学生一杯水，自己先要有一桶水”。

所以，对教师的教育要注重大量专业知识的教育和传授，而忽视了对教师所需的知识类型及其性质结构的分析。

问题是，简单地获取内容知识是不足以完成教学准备的。

这种类型的准备不足以促进新教师对学科教学所需要的关键概念的理解，也未能提供对学生进行学科教学时所需要的教育学知识。

（Grossman,1990）[2]短暂的学校实习经历，也不能使教师获取所必须的关于教学实践的知识。

原斯坦福大学的Lee Shulman 及其同事、密歇根州立大学的全国教师学习研究中心等的研究充分证明了这一点。

作者简介：卢真金（1964-），男，浙江永康人，浙江教育学院科研处副处长、副教授、硕士。

7Shulman 和他的同事在“教学计划的知识增长”一文中提出了一个教学的专业知识模型。

按照这一模型，教师知识可分成三种类型：重视学术传统的教材知识或内容知识，课程知识，重视教育学和学术内容联系的教育学内容知识。

教育学的推理与行动包括了诸如教学、评价和反思在内的众多教学方面。

这一模型通过陈述的过程旨在传递学术内容。

[3]McDiarmid (1992)在总结教师学习研究小组和其他人的研究成果时指出，超越纯粹的内容知识的几种东西是Shulman所说的能够用有关方式进行教学、促进学生深度学习和有机联系地学习的教师所必不可少的。

而要超越所教的内容，教师必须知道用什么样的方式来组织内容才能有助于向学生提供完全精确的解释。

同时，他们还必须知道他们所教的学科，诸如知识是怎样创造、组织和构成那些学科的概念性结构等问题。

[4]2、社会效能传统社会效能传统，一直强调教学研究的真实性和权威性，以便为教学专长的发展提供依据。

例如，有效教学的研究证明，教学中的某些因素或策略，如先行组织者，能有效提高学生的学习成绩。

因此，教师要提高自己的专业发展水平，关键在于，如何使自已的实践同外部研究的结果相匹配。

它隐含着这么一个假设，即教学研究所产生的一系列知识能为教师提供指导，当教师能系统地学习和运用它们时，教学就会成功有效。

对此，Feiman-Nemser (1990)提出了两种不同的反思类型：技术型试图使教师密切遵循研究所告诉的结果亦步亦趋；思考型力求把研究结果作为教师解决问题的众多资料来源中的一种。

在第一种情况下，外部研究者所传递的知识和经验是教师实践的主要决定者。

这时，教师反思的焦点集中在教师的实践应怎样紧紧围绕教学研究所提出的技术标准上。

在第二种类型中，除了考虑所传递的知识和经验之外，教师主要依赖自己的实践理论和经验作出决定。

教师在利用研究、经验、直觉和他们自己的价值的同时，还训练自己对各种教学情境的判断力。

（Zumwalt,1982）在重视教师判断的思考型中，人们强调对教师效能研究的局限性的关注，教师最为重要的是要培养那种为特定的教学目标和有关的学生选择合适的策略所必需的灵活性和判断力。

（Dorene Ross ，Diane Kyle’s，1987，P.41）[5]教师不是被动接受和贮存他人知识的容器，而是一个鲜活的生命个体和创造主体；真正制约影响教师行为的不是外显的理论、明确的知识，而是教师内隐的理论和缄默的知识，外显的理论和明确的知识只有内化为教师的信念时，才能真正对教师的教育行为产生影响；外界他人的研究成果只有与特定的教育情境相吻合、进而发展成具体的教学策略时，才能对教师的教学起作用；再好的研究成果如果没能应用于实践、适用于实践，也只能是画饼充饥；理论应用于实践的过程离不开教师的理解力、领悟力和即时的创作能力。

因此，这就需要发展教师的悟性、直觉判断力和创造力。

3、发展主义者的传统发展主义者的传统，强调对学生的文化和语言背景、思维与理解水平、兴趣爱好及其对特定任务的发展准备的程度等进行反思。

它的一个根本特征是，学习者自然本能发展的程度和水平决定了教什么和怎么教。

教师的课堂实践，或者以对学生直接的观察和研究为基础，或者以这种研究为基础的文献的反思为依据。

按照Vito Perrone(1989)的观点，有三个最重要的比喻与美国的这一传统联系在一起：教师即博物学家、研究者、艺术家。

作为博物学家的教师，是儿童和青少年的行为和理解力的敏锐的观察者，也是与那些观察相一致的课堂环境的建设者。

作为研究者的教师，强调教师在探究自己的实践中的作用。

作为艺术家的教师，强调创造性的富有活力的个体与他们自己学习的、令人兴奋的和富有刺激的课堂之间的联系。

[6]这种反思性教学传统的一个例子，是哈佛大学的Eleaner Duckworth的研究。

Duckworth指出，重要的是使学习者关注现象，而不是一开始就向他们解释什么东西。

在Duckworth看来，教师既是实践者又是研究者。

他们的研究应该关注他们的学生。

教师应该利用他们关于学生理解力的知识来决定学生学习的合适步骤。

“教学的关8键不在于使学生拥有教师的知识和思想。

教师不应认为自己是学生应该思考什么的最后裁决者,也不是学习者思考什么的创造者。

对教师来说,重要的是不断努力去发现学生在课堂上所出现的意识和行为。

”(Duckworth, 1987)[7]4、社会重构主义者的传统在社会重构主义者的传统里，反思被认为是推动或阻碍一个更为公正、人道的社会实现的一种政治行动。

这个传统的第一个特征是，教师既关注内部自身的实践，也关注外部的实践所依存的社会条件。

这种教学观承认教学依存于组织机构、社会文化和政治背景，这些背景因素既影响我们做什么，又为我们做的所影响。

这种传统的第二个特征是，它的民主的和参与的冲动以及对帮助教师验证教学的社会和政治效果等有关问题思考的关注。

在课堂上，谁的观点和知识在课程知识中被陈述出来？怎样使课堂文化和学生的家庭文化相匹配？某种实践，如学生分组的方式和评价方式又会怎样悄悄地影响学生群体、学生个体和特殊类型学生的生活机会？尽管这一传统不一定会忽视其他传统所重视的教学方面，如教材、学生观念和科学的研究结论等，但它的确重在考虑课堂内外所反映的平等和社会正义的问题，重在把教师的实践与社会的延续性与变化性联系在一起。

Beyer指出：“作为自己身份的一部分，课堂活动常常伴随着一些生来就有的政治意义和价值……一些极为普遍的、似乎是无意识的课堂活动，从对学生进行能力分组到在高中历史课上讨论美国的总统，到小学个性化的课程，都能养成政治和意识形态方面的兴趣。

……既然学校的实践不能与更大范围的社会现实、政治和意识形态的现实分割开来，教师就必须对其行动的各种结果进行反思。

”（Beyer, 1988）[8]社会重构传统的第三个也是最后一个特征，是把反思看作一种社会实践活动。

这里的重点在于，创建一个教师能够支持、相互促进发展的学习团体。

对学习的合作模式的信奉标志着教师教育者的一种双重信仰：一方面是重视平等和社会正义的伦理道德，另一方面是重视关心和同情。

这种信仰在改变不公正的和不人道的组织机构和社会结构上，被认为具有战略的价值，因为如果教师能够在分析个体情境时与他们的同伴的情况联系起来，他们在结构上所发生的变化会比那些孤立的反思实践者要大得多。

5、发生学的传统这一传统鼓励教师在整体上对自己的教学进行反思，而不需要太多的关注教师是怎样反思、反思什么、或者教师的反思应该深入到何种程度（包括对他们所工作的社会和组织机构的背景进行检查）等问题。

指导这个反思传统的中心假设是，反思只要能变成教师自己的一种生活方式和内容，能变成一种项目目标，反思什么就变得不再重要；只要教师行为能更为审慎，教学更有目的，教师的行动就必然会更好。

教师只须对自己的工作更具反思性，而不必考虑其内容、质量和教师反思的背景。

“关键是审慎地研究教学和教师所形成的终身信念，教师知道他们自己正在做什么、为什么要做、这样做会有什么结果。

更重要的是，通过这种反思过程，教师能学会并做出理性的选择行为。

缺乏理性就会成为机会、非理性、自我兴趣和迷信的奴隶。

”[9]（Cruickshank,1987）然而，不考虑教师反思什么和他们所要追求的反思质量而盲目鼓励教师进行反思，这种反思似乎既缺乏意义也缺乏方向。

如同教师可能参加的其他活动一样，反思可能是好的也可能是坏的，依赖于教师目标的本义以及就如何完成目标进行反思可能被认为或多或少是成功的。

教师在自己的教学活动被认为是好之前，有必要对自身的目标和行动进行价值分析。

发生学的传统并没有鼓励或重视对这些重要问题的思考。

上述五种传统是教师反思性实践和历史发展的智慧的结晶，事实上，教师不可能是单一的学术型或发展型教师。

一个教师的反思性教学在很大程度上不会为这五种传统所限制，也没有一种传统可单独足以作为教学的道德基础。

好的教学要求具备各种传统所重视的所有要素：教材的陈述、学生的思维和理解、研究为本的教学策略、教学的社会背景等。

当然这些要素不一定会采取同样的形式，它们在每种传统中不一定得到同样的重视，例如，讲授课上的教学技术能力不同于致力于促进学生理解的技术能力。