唐纳德·伊利一.学术思想和主要研究成果简介：1.伊利的教育技术思想史研究第一次系统考察了教育技术领域发展历史上具有重要地位与影响力的系列人物, 为教育技术学术思想的发展描绘了一幅清晰而又鲜活的图景, 也开启了教育技术学思想史尤其是人物思想史研究的先河。

提出了一个从W.W.Charters发端, 由Edgar Dale奠基,经,Charles Hoban.Jr丰富, 最后由James Finn大成的思想演化之“家族谱系”。

2.伊利的教育技术哲学观研究在教育技术领域, 最早涉及哲学问题的是James Finn，而第一次对教育技术的哲学进行了系统与深入思考的人则是伊利。

伊利在教育技术哲学观研究方面最重要的成果是他在1970年提出的关于教育技术领域的四个基本判断：教育技术仍然还不是一个学科。

行为科学的教育技术观依然优于自然科学的教育技术观。

“技术”一词继续为教育技术这一领域的发展及其向一个学科的演进提供了一个最好的组织性概念。

任何关于教育技术的陈述还都应该是尝试性的。

3.伊利与教育技术领域的界定历史上对教育技术的第一次官方界定, 推出了著名的DA VI1963年定义。

1972年又主持了AECT对教育技术的第二次界定。

二.教育理论的实践和创新ERIC/IT的创建与发展，ERIC/IT是原美国教育资源信息中心信息技术数据交换所的简称。

REIC/IT 是伊利兼容并包的表现，当时教育技术学和图书馆学专业在实践领域中发生激烈冲突的时候,但伊利勇敢地与图书馆学专业联起手来的, 不然也就不可能有ERIC/IT和IIS的辉煌了。

伊利的“八个条件”是教育技术领域内有关创新实施研究的第一个原创性理论成果, 在教学创新实施的研究上具有开创意义。

八个条件”分别是对现状不满；知识与技能；充足的资源；时间的保障；回报与激励；多方参与；责任感；领导力。

三.唐纳德·伊利学术思想的不足和启示伊利一生涉及了教育技术研究与实践的诸多领域, 都做出了不错的成绩, 然而与以Robert Gagne为代表的学习心理学家们相比, 其在教育技术学学科理论体系的创建上不能说不稍逊一筹。

究其原因, 笔者认为这或许和教育技术学学科理论体系的性质、伊利自身的学术背景及其所属的整个教学媒体专家阵营的知识背景与研究传统有关。

首先, 教育技术领域是一个以技术促进学习的专门领域, 而要促进学习, 必先要理解学习发生的机制。

这反映在教育技术学的学科理论体系上,就是教育技术学的理论体系必然要以有关学习的心理学理论为基础与前提。

然而, 伊利自身本就缺乏坚实的学习心理学背景, 没有从事过专门的学习心理学研究, 不是一个职业心理学家, 因而在具有基础科学研究性质的学科理论体系创建上或许有些力不从心。

此外, 教学媒体专家阵营整体都缺乏足够的心理学背景,一直以来从事的主要都是应用研究, 他们在运用媒体促进教学与学习的时候并没有能够真正地把其自身的工作基于学习心理学的知识基础之上, 为其自身寻找一个合法性的科学理论基础, 因而也不能完成在理论层次上的高度抽象, 形成系统的理论体系, 而只能是基于实践经验, 对教育技术实践做一个尽可能完整的经验总结与概括, 缺乏科学理论应有的严谨性与完备性。

而伊利作为教学媒体专家的典型代表, 自然也很难超越这个历史局限。

George Kneller曾指出“那些不应用哲学去思考问题的教育工作者必然是肤浅的。

一个肤浅的教育工作者, 可能是好的教育工作者, 也可能是坏的教育工作者—但是好也好得有限, 而坏则每况愈下。

”伊利对教育技术哲学观的研究启示我们, 教育技术领域的健康发展需要哲学思维的观照与反思, 教育技术需要加强哲学层次的研究, 从教育技术学学术思想的历史发展中汲取养分, 形成科学的教育技术哲学观。

戴维·乔纳森一.学术思想和主要研究成果简介：戴维.乔纳森作为教育技术的第三代研究者，他的成果包括他的学习观，技术观，教学设计思想。

他的学术观主要有意义学习和问题解决，戴维。

乔纳森是以为忠实的建构主义者，他的理论都是基于建构主义心理学上。

他提出了自己对学习的理解，即：学习是需要意志的、有意图的、积极的、自觉的、建构的实践，是意图——行动——反思的活动。

有意义学习具有五种属性：有意图的（反思的/自律的）、主动的（操作的/关注的）、建构的（明晰的/反思的）、合作的（会话的/协作的）、真实的（复杂的/境脉的）。

这五种属性彼此关联、相互作用、相互依赖。

戴维.乔纳森的技术观是“用技术学习”。

戴维.乔纳森技术不应该被用做被动的学习者运输和传递设计者信息的工具，而应该作为学习者学习的工具，让学生参与有意义的学习，即“用技术学习”。

因为当学习者作为被动接受存储技术所传递的那些需要处理的信息的“容器”时，他们并没有进行有意义的学习，而当学生把技术作为开发和分享自己的“食物”的工具时，他们在进行有意义的学习。

戴维.乔纳森的教学设计思想是建构主义学习环境设计。

在乔纳森的教学设计观中，学习活动分析是整个教学设计活动的基点，活动理论作为学习活动分析和学习环境设计的基本框架。

建构主义学习环境设计模型包括六个要素：（1）问题/项目空间：即选择一个问题做为学习焦点。

（2）相关案例：提供相关的案例或工作范例以启动基于案例的推理、提高弹性认知。

（3）信息资源：即提供学习者能够及时获得的可供选择的信息。

（4）认知工具，促使学习者参与并辅助特定认知过程的计算机工具，包括问题/任务表征工具、知识建模工具、操作支持工具和信息收集工具。

（5）对话和协作工具，即提供对话交流工具，支持对话共同体、学习者共同体和知识建构共同体。

（6）社会/境脉支持，即为学习环境提供物理的、组织的、社会文化的或境脉的支持。

二.教育理论的实践和创新戴维.乔纳森所做的实践工作绝大多数是关于教学设计方面的。

多是基于建构主义对教学方面的设计的实践，以此来推动了建构主义思想在学校教育乃至非正式教育中的传播和推广，促进了教学设计领域的实践转型。

并主编的《教育传播与技术研究手册》（1996年第1 版，2004 年第2 版）三.戴维.乔纳森学术思想的不足和启示乔纳森的研究主要集中在教学系统设计、学习环境、有意义学习和用技术解决问题。

他虽然涉猎教育技术、认知科学、学习科学等领域。

他的理论基于建构主义之上，如图。

但他的商务管理学士、基础教育研究的教育学硕士、教育媒体与教育心理学专业的教育学博士学位，以及和后来从事的计算机科学、统计学和哲学的博士后研究，对于他的学术研究奠定了宽广而坚实的基础。

教育技术学是一门新兴学科，它与认知科学、学习科学、计算机科学与技术等诸多学科有着千丝万缕的联系。

有个宽广的理论的基础对以后的发展有益。

查尔斯·M·瑞格鲁斯一.学术思想和主要研究成果简介：瑞格鲁斯的学术思想包括精细化理论（又译作精细加工理论），该理论强调学习首先要有整体的、全局的概念蓝图，要对学习内容有框架上的了解，随后再逐步深入、细化地学习各个部分。

并为指导该理论在实践中运用，瑞格鲁斯提出了应用精细化理论设计教学的9 个步骤。

瑞格鲁斯还是推动教育技术学科建设和发展的重要人物，他从学术生涯的开始起，就一直致力于推动教学设计的领域化、学科化。

把教学设计定位为提升教学效果的“桥梁”学科，主要关注理解、改进和应用教学方法。

提出教学设计理论是一种处方性的理论，并尝试用形成性研究的方法来研究。

二.教育理论的实践和创新上世纪80 年代末，瑞格鲁斯意识到信息技术给教育带来的冲击，开始关注教育的新变革并努力推动这种变革的发生。

他深入实践一线，参与了很多教育系统的变革过程，近期主持的“通向成功之路”项目就是一个从学区层面来推动教育系统变革的范例。

三．瑞格鲁斯学术思想的不足和启示教学设计的根本思路，就是通过精确测量和计算，为学习设计、安排一系列既定的外部事件，以促进学习的发生。

但是，这种严格的控制方法，应用在教学上的时候，往往效果不佳。

原因包括：一、学习的测量不容易，结果本身还不够精确；二、所安排的教学事件也未必就能很好满足学习的需要；三、对学习活动之间关系的描述也不够准确，更何况这种关联很多时候并非一一对应。

瑞格鲁斯无法完全摆脱以往教学设计的局限，但他们的工作在教育研究超越哲学思辨与经验总结的初级阶段起到了至关重要的作用。

同时他的教学设计思想也是继承了很多大家的思想如概念精细序列源于奥苏贝尔的前导组体、渐进分化等观念，程序简化序列源于斯坎杜拉（Scandura）和梅瑞尔的程序路径分析，理论精细序列则源自布鲁纳的螺旋课程。

当然瑞格鲁斯并不仅有继承，也有很多创新性的工作。

将教学设计带入到“整合性”发展新阶段的学者之一瑞格鲁斯在研究的切入点上也与加涅等前辈有所不同，加涅的层级序列是基于学习的先后顺序，是从低级到高级，也是从局部到整体的认知过程。

而瑞格鲁斯的理论则是根据知识结构或技能呈现的先后顺序来安排序列，是从最有概括性的概念出发，逐步细化到最具体的概念，是自顶向下的学习，也是由整体到细节的认知过程。

戴维.梅里尔一．学术思想和主要研究成果简介：梅里尔是以加涅为代表的第一代教学设计理论的主要代表人物之一，又是第二代教学设计理论公认的学术领袖。

他的主要理论包括成分显示论（CDT）、细化理论（ET）、和教学事务处理论（ITT）并提出了ID2，被称为“ID2之父”。

成分显示理论包括主要包括三个方面内容其一, 对于被教授内容形成的任务内容二维表格的描述方案。

其二, 对于教学策略, 如主成分形式、次要成分形式以及之间关系的描述方案。

其三, 两者建立联系的一系列规则。

在后来的修正和补充中，梅里尔教授用目标系列代替单一的行为目标,用内容结构来代替成分, 探讨了如何确定什么内容结构是适当的以及如何从内容结构过渡到课程组织等问题, 并提出课程并非线性结构而更多呈现出跳跃式形式以及新的学习的条件等内容。

首要教学原理是梅里尔最近提出的，该原理依然遵循了加涅所倡导的教学设计思想, 从认知领域的角度将知识技能划分为信息、成分、概念、程序及过程五个类别, 并试图寻找与这些知识技能相匹配的教学策略与方法, 提出了展示论证新知原理、尝试应用新知原理、聚焦完整任务原理、激活相关旧知原理、融会贯通掌握原理五条基本原理, 并且认为教学应该是建立在“聚焦解决问题”宗旨之下的, 由激活原有知识、展示论证新知、尝试应用练习以及融会贯通掌握四个环节所构成的循环系统, 只有做到让学习者介入解决实际问题、激活学习者己有知识并将它作为新知识的基础、给学习者呈现新知识、帮助学习者应用新知识, 以及使新知识与学习者的生活融于一体时, 教学才能够真正促进学习,成为效果好、效率高和学生积极参与其中的活动体系。

是一种折中的方式论证了各种教学设计和模式。