成果类型：教育教学论文
浅谈如何实现中小学教师的专业化发展
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姓名：张洁平
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随着世界范围经济竞争和科技竞争的加剧，各国把教育摆到了社会发展的战略位置。

在世界范围的教育改革浪潮中，人们也越来越认识到，教育改革的成败在教师，只有教师专业水平的不断提高才能造就高质量的教育水平。

近年来，我国的基础教育课程改革正在轰轰烈烈地展开，课程改革给教育界带来了新的挑战，尽管改革的成败取决于方方面面的原因，但教师是其中的关键。

在新课改的各种培训中，“教师专业化”这一名词不断出现并被强调。

然而，我国长期以来受传统教育观念的影响，对“专业”、“专业人员”的研究不够重视，对教师工作的专业性认识不足。

社会上不少人，包括教育系统内部的一些人也认为中小学教师所教知识较浅，没有很高的学术性，谈不上专业性，误认为只要有一定的学科知识就能当教师。

同时，教师对自身角色定位也较低，很多教师仅仅把自己定位于“教书匠”角色，这与现代教育所强调的专业要求有一定距离，离“专业的教育家”和“研究型教师”的要求差距更大。

因此，如何实现教师专业化发展是摆在广大教育工作者面前亟待解决的问题，下面就谈谈对实现教师专业化发展的
几点认识：
一、何为教师专业化发展
教师专业化是指教师职业具有自己独特的职业要求和职业条件，有专门的培养制度和管理制度，教师的职业道德、职业知识、职业能力、身心素质的持续成长过程。

教师职业有自己的理想追求、有自身的理论武装，有自觉的职业规范和高度成熟的技能技巧，具有不可替代的独立特征。

顾明远教授指出：“社会职业有一条铁的规律，即只有专业化才有社会地位，才能受到社会的尊重。

如果一种职业是人人可以担任的，则在社会上是没有地位的。

教师如果没有社会地位，教师的职业不被社会尊重，那么这个社会的教育大厦就会倒塌，这个社会也不会进步。

”可见，教师专业化发展是提高教育水平的关键。

新课改要求把教师的职业看成专业，教师的专业化就是要求教师应成为更能胜任教育教学工作、具有普通人所不具备的那种专业素质的过程。

其实，教师这种职业并不是人人都可胜任的。

教师应具备专业知识、专业技能和专业态度等诸方面的素质，才符合从教的整体要求。

二、如何实现教师的专业化发展
重新发现教师，重视教师的发展是当代教育的一个重要特征。

教师专业化发展是我国教师教育改革的一个重要取向，已成为教师教育实践的主流话语。

2004年12月15日教育部颁布的《中小学教师教育技术能力标准》（试行）的目的也就是要促进教师专业化水平的发展。

那如何促进教师专业化发展呢？
（一）以新课程改革为平台，促进教师专业化发展
新课程改革，是促进教师专业发展的重要机遇，它为教师专业化发展搭建了平台。

通过新课改，教师们更新了教师观、学生观、学习观。

基础课程改革在课程目标、课程功能、课程结构、课程实施、课程评价、课程管理等方面提出了许多新的观念和要求。

面对新课程，作为一名专业化的教师首先要转变角色，确认自己新的教学身份，对学生的学习来说，要由管理者变为组织者，由传授者变为决策者，由主导者变为引导者，由仲裁者变为促进者，对课程及教师自身发展来说，教师要由教书匠变为研究者，由实施者变为开发者，由执行者变为决策者。

从观念和方式上来讲：教师专业化发展要实现从“教会学生知识”到“教会学生学习”转变。

“在教学上要重视学生学习方式的转变，切实改变以‘知识点’为中心的教学方式，重视教学的‘生活意义’。

在新课程中教师的教学策略将由重知识传授向重学生发展转变，由重教师“教”向重学生“学”转变，由重结果向重过程转变，由同一规格教育向差异性教育转变。

尤其是学习方式的转变是本次课程的显著特征，改变原有的单纯接受式的学习方式，建立和形成旨在充分调动、发挥学生主体性的探究式学习，成为教学改革的核心任务。

这些必然要求教师从“教书匠”转变为专业的创造型教师”。

课堂教学中，专业化的教师要转变教学观念，采用新的教学方式。

运用教材进行教学是一个经验再现或文本分析的过程，我们不应再继续把教科书仅仅当作传递或灌输专家知识和价值的工具，而应使其成为学生反省个人生活经验并进而建构价值意义的起点。

教材也不应仅局限于传统的教科书，而应扩展到报纸、杂志、广播、电视、音乐、建筑等多样化形式，甚至有些生活中日常发生的事件和口语言谈都属于教学范围。

（二）以教学反思为方法，加快教师专业化发展
反思性教学是在人们对“反思”的探讨不断深入的基础上形成的。

杜威认为：
“反思是问题解决的一种特殊形式，它是对于任何信念或假设性的知识，按其所依据的基础和进一步结论而进行的主动的连续的和周密的思考。

”一般地，自我反思是教师以自己的职业活动为思考对象，对自己在职业中所做出的行为以及由此产生的结果进行审视和分析的过程。

反思主要是反省、思考、探索和解决教育教学过程中各个方面存在的问题，它是校本教研最基本的力量和最普遍的形式。

但是，传统的教师只是一个技术人员，是用别人设计好的课程达到别人设计好的目标的知识传授者，在教学过程中多采取线性的知识传授模式，限于程序性的一套方法或技术，很难顾及教学的情景性，对课堂中出现的问题缺少必要的关注，这就是传统的经验型教师对经验极度依赖的显性特征。

而反思型教师不仅具有课堂教学知识、技巧与技能‘而且还具有对自己的教学方法、教育内容进行反思、研究、改进的能力’以及对教育的社会价值、个人价值更广阔的教育问题的探究、处理能力。

教师成为反思者，是教师专业发展的必然。

“教师的成长＝经验＋反思”。

在课改背景下，教学内容、教学模式等都需要相应的变革，变革的成功与否很大程度上取决于教师对其实践活动的反思质量。

教师在教学过程中不断进行反思，不仅是重教学实践、提高教育教学质量的需要，也是教师专业成长的需要。

相反,如果一个教师仅仅满足于获得经验而不对经验进行深入的思考,那么,即使是有20年的教学经验,也许只是一年工作的20次重复；除非善于从经验反思中吸取教益，否则就不能有什么改进，他永远只能停留在一个新手型教师的水准上。

我们要反思使用教科书的方式和过程，使学生能够放飞想象和创造的翅膀。

（三）以校本培训为手段，推动教师专业化发展
随着学校教育内容与形式的逐步发展，特别是新课程改革的实施，学校管理
者越来越重视教师的专业化发展。

教师专业化发展是当前教育改革实践中提出的一个具有重大理论意义和现实意义的课题。

以校为本的教师专业化发展模式是近年来教育界和理论界普遍关注的一种教师专业发展的模式。

学校是校本培训的主阵地，是教学教研的中心，教科研是教师专业化水平提升的关键已成为共识。

在实施新教材的过程中，我们提倡教师边教学边研究，进行校本科研。

课题研究一头连接着教师的业务学习，一头连接着教师的教学实践，是教师专业发展的核心环节。

学校应以课题研究为抓手，积极整合教导处教研组等各种力量，建立立体、开放的教研网络。

在此基础上，要注意强化教师的问题意识和科研意识，通过案例分析、叙事研究、行动研究等多种研究途径相结合的方式，帮助教师在实践中发现问题、分析问题、解决问题，引导“每一位教师走上从事研究的这条幸福的道路上来”，在研究中促使教师获得专业发展。

同时，学校还要注重教师专业发展中的相互支持，尊重和保护教师教学研究的积极性和创造性，增强教师的研究内力，加快教师专业化发展的步伐。

“以校为本”并不是排斥有关的理论和专家的指导，而是在专家、理论工作者和教研员等人员的指导下，“物化”先进的教育理论，及时对教师的教学进行诊断与评价、研究与分析；其主要方式不是把眼光盯在外出学习上，而是提倡“学校即研究中心”，“教室即研究室”，“教师即研究者”；“其目的在于，加强教师与教师之间、理论与实践之间的沟通与合作，形成专业互助、自我提升与自我创新的内在机制，成为真正意义上的学习化组织、学习型学校。

”特别是，在以校为本的教研活动和培训活动中，教师有机会对课程改革中遇到的问题进行公开而自由的讨论。

在这个过程中，教师是作为主动的研究者，带着疑问、困惑进行理性地思考，而不是被动地接受。

对教师而言，这是一个专业不断成长和互助
提升的过程。

“对校长来说，校长是第一责任人，是校本教研制度的组织者、领导者，而学校则是建立以校为本制度的主体”。

从这个意义上说，这样一个动态过程，必须切实根植于“以校为本”，必须有具体的活动内容和务实的活动形式，并通过这些非常现实的内容，实现教师与教师之间、教师与管理者之间的沟通、交流与对话，进而促进教师的专业发展，提高学校的办学质量。

综上所述，知识经济时代带来的教育的历史性变革发出对教师教育改革的强烈呼唤，教师专业化发展已成当务之急。

在21世纪的今天，教师是个专业，而且是非常重要的专业。

教师的专业化发展是不可阻挡的历史潮流，大力发展教育学科这一点不可动摇。

对此，我们必须保持十分清醒的头脑。

以促进所在学校的教师、学生的发展，促进学校的发展。

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