学习者中心设计
学习者中心的设计，以个别学生而不是以 内容为其组织的线索。学习者中心的设计 不预先计划，而是随教师和学生展开教育 任务而变化
活动一经验设计 特点
---课程的结构要由学习者的需要和兴趣来决 定
---在课程实施中形成课程结构 ---把重点放在所学习问题的解决过程上
活动一经验设计
以学生感觉到的需要和兴趣为基础的课 程，不可能保证为生活作充分的准备： 该设计总的来说忽视了教育中关键性的 社会目标。 其内部缺乏确定的水平结构 内部缺乏连续性(顺序) 需要特别能胜任的教师，这也许不可能
课程设计的功能
中介作用 ：把理论上设想的目标与基于某 种理念选择的内容转化成具体可行的课程
平衡作用 ：诸要素或成分如理念、目标、 内容、学习活动、评价程序、学习材料、 时间、空间和环境、课程实施形式及教学 策略等相互关系的综合处理
“总摄作用” ：选择的设计应与课程目标 及其功能相吻合；对课程要素的处理就要 与这种设计保持一致．对目标和评价的决 策要与对材料和活动的决策相一致
大范围设计
通过把两门以上有关的科目合并成单一的 大范围教程，而体现了克服科目课程的破 碎形式与框架形式的努力
优点 ：整合了各门科目，使学习者能够看 明白科目间各种要素之间的关系；
不足：由于它为学生提供的只是各门科目 中分散的信息，因而缺乏深度．培植的是 肤浅性 ；倾向于强调的目标是内容覆盖面 以及信息获得，忽视认知或情感方面的过 程目标
第七章 课程与教学设计
第一节 课程设计 第二节教学设计
第一节 课程设计
课程设计概述 课程设计的基本模式 我国课程设计研究的现状与趋势
课程设计概述
课程设计的概念 相关概念辨析 课程设计的实质 课程设计的功能 课程设计的层次性
课程设计的概念
国外：课程设计是指拟定一门课程的组织形式和 组织结构。”课程的组织形式主要涉及课程类型 的选择，课程的组织结构则是指深程内部各要素 的组合，一门课程的设计确应解决这门课程的组 织形式与组织结构问题。
课程设计的基本模式
学科中心设计 学习者中心设计 问题中心设计
学科中心设计
学校教育的目的在于把人类千百年来来积 累下来的文化科学知识传递给下一代。而 这些文化科学知识的精华就包含在学校设 置的各门学科里。于是按照专家研究所确 定的—门门学科组织起来的课程体系，被 称为学科中心设计 科目设计 学科设计 大范围设计
问题中心设计
把重点放在个人与社会生存问题上的设计 生活领域设计：围绕生活领域重新组织传 统的教材。它把重点放在学习的问题解决 过程上；把学习者的经验和直接情境，当 作通往基本生活领域的途径。 核心设计 ：学习的核心是个人和社会共同 需要的中心
我国课程设计研究的现状与趋势
起步阶段： 1978年《外国教育动态》杂志 连续两期刊载了有关苏联、美国、英国、法 国、日本等国学制与课程方面的文章，介绍 了国外有代表性的学制以及与之相适应的课 程计划、课程结构和课程类型。这标志着我 国新时期课程理论研究从开始便是以“面向 世界”的姿态进行的，课程设计研究领域的 “改革开放”也发端于此。
科目设计
科目设计把课程组织成为许许多多的科目，每一 门科目有意识地阐述专门的同质的知识体系
优势：通过学习有组织的题材体系，学生就能最 有效、最经济地建造自己的知识仓库
不足：
---这一设计的性质倾向于割裂知识，从而割裂了 学生的理解力。
---它脱离现实世界所关心的事以及发生的事件
---没有恰当考虑学生的需要、兴趣和经验。
我国学者：课程编制囊括课程设计，课程编制是指 完成一项课程计划的整个过程。它包括确定课程目 标、选择和组织课程内容、实施课程和评价课程等 阶段。课程设计是指课程所采用的一种特定的组织 方式，它主要涉及课程目标以及课程内容的选择和 组织
课程设计、课程编制、课程开发三者区别：
课程设计包括课程计划、课程标准的制 定和各类教材的编制，是课程系统工程 的首要组成部分。 课程编制包含各类文字教材的编写和音 像教材、电脑软件的制作。 课程开发是指一类或多类新教材的编制、 印刷、发行和推广。
国内：课程设计作为特定的术语概念有两个指称， 一是指称设计课程的活动，二是指称这种设计活 动的产物。所以，课程设计是包涵过程与结果于 一体的概念，合两层含义：一是等于课程规划， 是制定课程实施计划的过程2：是课程规划过程的 产品，它是独立存在的实体，是课程决策过程的 产物
课程设计是按照育人的目的要求和课程 内部各要素、各成分之间的必然联系而 制定一定学校的课程计划、课程标准和 编制各类教材的过程，是课程建设系统 工程的一个组成部分。
课程设计的层次性
外在层次性：是指某一课程系统在时空延续 上的分层设计。例如，我国九年义务教育课 程是一个课程系统，这一课程系统的设计就 包括小学课程设计和初中课程设计两个层次 内在层次性：是按照某一级学校课程的层次 结构进行的分层设计 。例如，全日制小学课 程的整体结构分为宏观课程结构、中观课程 结构和微观课程结构
课程设计的实质
课程设计，实质上就是人们根据一定的 价值取向，按照一定的课程理念，以特 定的方式组织安排课程的各种要素或各 种成分，从而形成特殊课程结构的过程 及其产物。
Байду номын сангаас
课程设计的实质
课程设计是基于对课程资源的选择和对 课程要素的优化组合； 课程设计就是对目标和内容或学习经验 的选择确定； 旨在确定课程的组织形式和组织结构： 形成课程设计结果——课程方案。
相关概念辨析
美国学者舒伯特(Schubert,w．)认为，课程编制 (curriculum making )与课程开发(curriculum development)是同义的
1935年卡斯韦尔与坎贝尔出版了《课程开发》 (curriculum development )一书之后。 “Development”一词便取代了“making ”，并很快 被其他课程工作者采用。在他看来，“课程开发” 包括课程设计以及设计的背景
如何理解课程设计的含义
明确揭示了课程设计的从属关系，指出课程 设计属于课程建设系统工程的组成部分。这 一系统工程是由课程设计、课程评价和课程 管理三个部分组成的。
反映了课程设计活动的本质属性，即课程设 计活动必然受到育人的目的要求和课程内部 各要素、各成分之间的本质性联系的制约。
反映了课程设计的基本任务。课程设计的基 本任务是制定科学可行的课程计划、课程标 准和编制各类质量较高的教材
从总体上看，这一时期我国课程设计研究以 国外理论的引进、消化和吸收为主要内容和 基本特征
发展阶段
陈侠先生在1989年3月出版的《课程论》 是我国新时期第一部课程论专著
1998年，我国课程论界出版了两部课程设 计研究著作，一部是陈扬光教授的《课程 论与课程编制》，另一部是钟启泉教授主 编的《课程设计基础》
对国外研究成果的引进与吸收
我国学者对课程设计研究的独立探索
我国课程设计研究存在的 主要问题
课程设计研究理论程度不高 课程设计研究脱离课程实践 课程设计研究重介绍、轻吸收，重引进、 轻继承 课程设计研究主体单一、视野狭窄
我国课程设计研究的走向展望
多元课程设计理论趋向整合 课程设计及其研究主体多元化 课程设计价值取向人文化 课程设计理论本土化
---科目设计的目标范围狭窄，并导致了被动的学 习。
学科设计
科目设计对于用来确立科目究竟是什么的 原则完全不明显．诸如数学、家政、驾驶 培训等多种领域都可接纳为“科目”，而 学科设计则决意使标准专门化
呈现的是破碎的课程，而没有提供使知识 一体化的手段 没有论述学校教育同生活的关系 没有充分考虑学生的兴趣和经验 目标范围很有限