有人说“探究学习解放了学生的思维，接受学习限制了学生的思维”。

你是怎么看待这个问题的?答;(1)这种认识是片面的、不正确的。

(2)探究学习以学生为学习主体，重视学生自主建构知识，解放了学生的思维。

(3)接受学习有被动和主动之分，主动的接受学习也发挥了学生主体的能动性，不会限制学生的思维。

在教学过程中，接受性学习与探究性学习作为最基本，最重要的两种学习方式，各有所长，相辅相成。

在实施《语文课程标准》的今天，我们应让这两种教学方式进行结合，既发挥接受性学习高效率，有利于发展学生集中思维.强化语言文字训练的优势，又发挥探究性学习思路活、有利于发展学生发现性思维，拓展语言学习能力的特长，让它们成为课堂教学的双翼，更好地培养学生语文的素养，提高阅读教学的实效。

讨论二请结合实际谈一谈，如何在识字教学中培养学生的自主识字能力?教学大纲明确提出:“识字教学要教给识字方法，培养学生的识字能力。

”识字能力是自学能力的重要组成部分。

学生有了识字能力，能轻松地完成识字任务，并为独立阅读书刊、吸收各种文化科学知识，为进行书面表达创造了有利条件。

因此教学中必须着眼于对学生识字能力的培养。

其具体做法是:首先要教学生掌握三套识字工具，即汉语拼音、汉字的基础知识、查字典的知识，为学生独立识字做好知识上的准备。

其中汉字的基础知识，如笔画笔顺、偏旁、间架结构及浅显的汉字构字方法等，都是结合识字一点一滴地教给学生的，因而要及时归纳小结，使分散学到的汉字知识在学生头脑中形成系统，从而有利于形成能力。

其次，在识字教学的整个过程中始终都要着眼于培养学生的识字能力，让学生在读准字音、识记字形、理解字义的过程中，自己总结出某些规律来，一点一点积累提高。

如在教学中，老师利用图画或结合上下文和生活实际，帮助学生理解字义。

当引导学生独立理解字义时可告诉他们:阅读带有插图的读物时，要充分利用图画理解词句的意思;遇到“果然、于是、虽然”之类的词语，需结合上下文了解它们的用法。

又如在让学生识记字形时，可利用学生已掌握的汉字的基本知识，让学生自己分析:这个字是什么结构的，由哪些部件组成?怎样能够更好地记住它?对汉字中的难字和易错易混字，也可以让学生自己动脑想想字的哪一部分容易写错，哪两个字容易混淆，并想办法避免错误。

这样就可以养成学生独立思考，独立学习的习惯，从而逐步培养学生的识字能力。

再次，要充分调动小学生学习的积极性，发挥他们识字的潜力，鼓励他们独立识字。

教学中教师要针对学生的年龄特点、认识能力，运用学生喜闻乐见的教学手段，如游戏、竞赛，吸引学生的注意力，提高它们的识字兴趣。

更为重要的是，激发学生主动识字的愿望和要求。

也就是了解学生在各个时期的“最近发展区”，对他们提出经过努力能够达到的要求。

如让学生用学过的汉字结构知识，独立分析新字结构，找到记忆方法。

当学生有了识字的积极性，有一定的识字能力时，还要鼓励他们在课内外主动识字，并定期在班内举办识字成果汇报。

最后，要培养学生认真学习的态度和良好的自学习惯，养成查字典的习惯。

讨论三你认为当前小学语文课堂上的合作学习存在哪些问题?“学生是学习和发展的主体，语文课程必须根据学生身心发展和语文学习的特点，关注学生的个体差异和不同的学习需求，爱护学生的好奇心、求知欲，充分激发学生的主动意识和进取精神，倡导自主、合作、探究的学习方式。

教学内容的确定，教学方法的选择，评价方式的设计，都应有助于这种学习方式的形成。

”在新课程中，课堂教学的传统模式--教师教和学生学，将不断让位于师生互教互学，彼此形成一个真正的“学习共同体”，在学生交流讨论时，教师和学生一起学习探究，倾听每一位学生的心声，为学生的合作学习起潜移默化的师范作用。

新课程提倡教师在教学过程中应与学生积极互动，共同发展。

作为新课程倡导的三大学习方式之一，合作学习是有别于传统教学的一个最明显的特征，是时代发展的需要，是当今课程改革的需要。

所谓合作学习，即将班内学生按成绩、兴趣、能力、性别与性格等诸方面的差异，编成异质小组，系统利用教学过程的互动性合作性来促进学习，以群体发展为评价标准，共同实现教学目标的教学活动。

合作学习是将个体间的差异当作一种教学资源，以达到集思广益、取长补短、共同发展的目的。

在当前的基础教育课程改革阶段，合作学习已成为小学语文课堂教学中人们探讨的焦点问题之一，并取得了一些成效。

但笔者通过观察和研究发现，合作学习在小学语文教学实践中还没有取得理想的效果，仍存在一些有待进一步研究和改进的问题。

一、小组活动重视形式，缺乏实质的合作我们在听课中，总是很遗憾地发现，形式上每个教室课桌的摆放都弃除以前的“秧田式”，改成目前流行的“马蹄型”或“环形”排列，学生环桌而坐，以便分组合作，但教师对合作学习的指导少之又少，经常只是一句“下面请大家合作学习”或“请小组讨论”说得很简单，孩子们并没有学会怎样合作。

举个例子，有位教师在教完一篇童话后，请大家小组合作分角色表演课本剧，5、6分钟过去，有三个小组还无法开始表演，原来他们正为角色的分配而争执不休。

如此，因重视形式，缺乏实质，忙的忙，闲的闲，热情的热情，旁观的旁观，合作学习的效果何在?究其原因，由于小学生的年龄特点，不容易形成合作学习的意识与能力，加上教师在组织合作学习的过程中没有能够发挥教师的主导作用，未能及时提醒和指导每个组的学生进行相互讨论和交流，使得学生的交流合作知识流于形式，不能真正地发挥合作学习在促进学生全面发展的优势，以达到理想的预期目的。

还有些教师没有转变观念，在小组合作学习中应该运用新的教学方法和学习方式的地方，还沿用传统的方法和方式进行教学，一堂课下来基本上仍是教师牵着学生走，没有体现学生的主体性、探究学习等新理念，小组合作学习只是走过场。

二、学生的参与度不均衡，是另一种形式的一言堂小组合作学习确实增加了学生参与的机会，但在小组讨论的时候，好学生总是等不及其他同学发言，便充满自信地陈述自己的意见，而学习略有困难的学生只是附和几声，不但争不到发言权，反而成了听众，往往得不到独立思考的机会，直接从好学生中获得信息，致使困难学生在小组合作学习中的获益比在班级教学中的获益还少。

凡是听过公开课的教师多少都会有这样的发现:在小组活动中好学生发言的机会多，代表小组汇报的现象多。

产生这种现象的原因很多，如教师上公开课压力大，怕影响教学效果过拖延时间，不敢过多地让困难学生发言;教师只重视每个组的想法而不关心成员个体的学习情况，认为好学生能够代表其小组;教师对小组的指导和监督不够，小组成员间的分工不明确。

另外，在小组活动中更容易出现放任自流的现象，这种情况比班级授课制更为严重。

班级教学中学生都面向讲台，教师很容易发现学生是不是在认真听课;而小组学习中，学生围桌而坐，教师不容易发现学生开小差，这是客观原因。

而教师只关注小组的学习结果，不关注学习过程和个人的学习情况，则是形成这种现象的主要原因。

三、忽视了学生的独立思考如今的课堂常是热闹一片，教师一说合作学习，学生刷地一下全部转过身，教室立刻响起一片讨论声，从表面上来看，学生参与学习的积极性高，自主性强，但事实上学生根本就没有独立思考，而是直接吸收和采纳了别人的意见。

在听课时常有一个雷同的教学现象，教师一出示问题或某个学生发现问题，就直接要求学生交流讨论，学生根本就来不及独立思考，怎么能进行有目的地交流，怎么能进行有一定深度的讨论。

四、学生间不善分工，不会合作小组合作学习过程中，需要学生之间的相互配合，形成良好的互助、互动的关系，在一个共同的任务中明确各自的分工和责任。

但在小组活动中经常会出现不友好、不倾听、不分享的现象，对于老师提出的问题，学生互动的多，互助的少，盲目讨论的多，合作交流的少，表现自私的多，友好分享的多，这会影响合作学习的顺利开展。

五、评价和奖赏重整体、轻个体我们研究小组合作学习时，认为小组合作学习以小组团体的成绩作为评价标准，这无疑是正确的。

但是这可能把实施小组合作学习的教师引向一个误区:教师在教学时往往把评价和奖赏过多地放在小组整体上，从而忽略个体的发展。

当然，小组合作学习知识一种形式，它是为学生个性的全面发展服务的。

为此，教师应当处理好小组合作与个体发展之间的关系。

讨论四从教学实践中来看，语文体验学习的过程主要包括哪些阶段?从教学实践中来看，语文体验学习的过程主要包括以下三个阶段:激发兴趣阶段、想象体验阶段、强化反馈阶段。

教师要研究如何在教学过程的各个阶段启发诱导学生积极主动地学习，也就是说要想方设法激发起学生对数学的学习兴趣，这样才能使学生在迫切的要求下主动地进行学习。

人常说，没有兴趣的学习无异是一种苦役。

兴趣是调动学生积极思维，探求知识的内在动力，也是引导学生进入宫殿的入门向导。

所以要调动学生思维的积极性，发挥学生学习的主动性，就必须要培养学生的学习兴趣。

孔子曰:“不愤不启，不悱不发。

”就是说教师要善于引导学生揭示和解决学习兴趣和理解教材的矛盾，调动学生积极主动地思维，使他们在“迷惑”、“疑问”、“好奇”的感觉中，在跃跃欲试的心理状态下，激起思维发动，进行分析、综合、比较、概括、判断、推理等思维活动。

古人云:学源于思，思源于疑，疑是思之始，学之端正。

因此教师要善于激发学生的学习兴趣，使学生产生悬念，带着问题进行学习从而达到增强记忆、发展智力、提高能力的教学效果。

因此，我在教学过程的各个阶段尝试着精心设置一些“悬念”，以创设“问题情境”，通过较长时间的实践观察，这些方法都能很好地激发学生在获取知识过程中的好奇欲望，达到调动学生学习兴趣的效果。

我在教学过程中主要是通过在三个阶段进行设置悬念，创设问题情境，这三个阶段是:课的导入阶段、课的讲授过程、课的小结阶段。

讨论五激疑导学式课型、探疑研习式课型、品疑赏析式课型优势有哪些?1、激疑导学式课型的提出是以建构主义理论为基础的。

使用“激疑导学式课型”时，教师要设法唤醒学生在课堂上的主体意识，引导学生自觉主动积极地参与到课堂学习中来。

著名特级教师于漪曾说过:“课的第一锤要敲在学生的心灵上，激发起他们思维的火花，或像磁石一样把学生牢牢地吸引住。

”激疑导学式课型的核心是“问题”，该课型的落实是“学”。

学生凭借自己的阅读经验只能理解文本表面的意思，还不能完全领略其中内涵的情况下，可以使用“激疑导学式”课型。

“激疑导学式”课型与其他问题探究式课型相比，它更有利于培养学生的思维能力和创新精神。

“质疑辨析式”课型是理解理论在语文阅读教学中的具体应用，它是长期以来对灌输式教学和独白式教学模式的颠覆，是语文教学方式和学习方式的重要变革。

“激疑导学式”课型是指在课堂教学中，教师通过不断地创设问题情境激发学生发现问题并提出问题，再通过有效的方法指导引导学生积极主动地在自主、合作、探究的学习过程中分析问题、解决问题并衍生出新的更深层次的问题的课型。