看新课程改革下小学数学课堂
综观当今小学数学教坛，课改无疑是广大教师关注的焦点。

《数学课程标准》的出台为我们指出了方向，同时使课改更具可操作性，但也发现了一些值得深思的问题。

一、光靠课本够吗
长期以来，作为教学活动的主要媒体的课本，一直是学生获得知识的重要来源，是教师备课的主要依据。

然而，当前的课程改革使得现在使用的九年义务教育教材相对滞后。

教材中的例题、习题有许多与学生实际生活脱节，以至于在学生的头脑中形成了数学与实际生活经验构成了两个互不相干的认知空间。

有这么一位实验老师说“教材仅仅是众多媒体的一种，教学就是教师与学生、学生与学生、学生与他人在交往和对话这种独特的情境中，对课程文本进行再加工、再建构，在这种加工和建构的过程中，学生得到了某种情感的体验、生命的感情、价格的某种成熟，同时，知识和技能是水到渠成的必然。

如此说来，光靠数学课本显然是不够的《数学课程标准》提出：“学生的数学学习内容应当是现实的、有意义的、富有战性的，这些内容更有利于学生主动地观察、试验、猜测、验证、推理与交流等数学活动。

”这就要求教师在实际教学中应根据学生的认知规律和现有水平，在认真领会《标准》中对教材编写意图说明的同时，真正消化理解教材，既让教材为我所用，又不受教材的约束和限制，学会灵活、能动地运用教材，大胆改革教材中的不合理因素，根据学生的实际情况，增删、调整教学内容，
对教学内容作综合化的拓展渗透，这样，必将能从有限的教材中再生无限，在“滞后”的教材中开掘鲜活，在“片面”的教材中构架完整，从而激发起学生自主学习的热情。

如：在教学“一个数是另一个数的几分之几”一课时，出示这样一首古诗：“春水春池满，春时春草生，春人饮春酒，春鸟弄春色。

”
问题:（1）哪一个字出现得最多？
（2）“春”字共有几个？
（3）“春”字出现的次数占全诗总字数的几分之几？
（4）找一首诗，某一个字出现的次数至少占全诗总字数的10%。

又如：教师在教学“比例的意义和性质”时，课前，让同桌相互画正面像，课始，展示各人的作品，并引入画人的正面像有一定的常识，那就是美术上学到的“三庭五眼”；然后，通过赵本山等名人的正面画像来验证；最后，形成几道比例式来引入比例的概念。

这种从美术到数学的教学，给学生以美的启迪和享受，大大拓宽了数学学习的视野，起到了事半功倍的教学效果。

只有这样创造性地使用教材，才能在教学中体现课程标准的基本理念。

二、追求形式与效果的统一
《数学课程标准》积极倡导自主、合作、探究的学习方式。

于是，有的老师便把小组合作交流当成了法宝，好像一节课如果没有合作，没有小组讨论便不是一节完整的课，弄得小组合作满堂飞。

比如：一位老师在教学“平行四边形面积的计算”一课时，让学生沿一条高把平行四边形剪拼成长方形时也要求学生分小组合作；有
的低年级老师教“9的认识”时摆9根小棒、9个图片也要求小组合作，实际上这些数学活动学生个人完全能够完成，有必要让学生分小组合作吗？这样的合作不仅不能让全体学生主动参与，反而让大多数学生失去了独立思考与自主动手操作的机会。

因此，我们不能为了合作而合作！而应追求形式与效果的统一。

合作探究有利于集思广益、优势互补，但如果过于频繁，就会适得其反。

“好钢还要用在刀刃上”，讨论要在真正需要的时候用，讨论的问题应该有思考价值，而且不宜过多。

对于一年级的学生来说，问题如果过多，往往他们连问题都记不住，还合作探究什么？那么究竟什么时候需要合作探究呢？我认为：第一，出现了新知识，需要新能力时，可以让学生讨论探究；第二，遇到了大家都希望解决的问题，而且有一定难度时可以让学生合作探究；第三，当学生的意见不一致，而且有必要争论时，不妨让持相同意见的学生一起探究，准备与对方争辩。

小组合作学习还应明确分工，主持人、记录员等各负其责。

每位组员既要会表达见解，还要会倾听意见，这样才能真正发挥小组合作学习的“整合”功效。

三、训练时多一些问题解决
传统教学环节中的巩固训练，是学生对新知识再认识的一种实践活动，但存在着单一、机械、模仿的弊端，不利于学生创新能力的培养。

现在很多观摩课、公开课从新知识引入到巩固训练都围绕着问题解决而设计，并且问题解决也成为考试、考查的内容之一。

随着
教改的不断深入，问题解决将成为课堂教学的主流。

所谓问题，是指没有现成方法解决的情境状态。

问题解决与常规训练的主要区别之一是练习着重寻找答案，而问题解决着重寻找解决问题的过程，着重如何寻找创造性的方法。

如在教学“乘数是一位数乘法”时，设计了这样一道习题：妈妈叫小明去买土豆，邻居叫小明代买一些，小明回来算帐，可他冥思苦想，算了一笔糊涂账，你能帮助他算一下吗？这种巩固训练的设计，让学生感受到数学的价值，感受到我们的身边处处有数学，即《课标》所要实现的“人人要学有价值的数学，人人都能获得必需的数学”等课改理念。

著名科学家杨振宁教授还指出：优秀的学生倒不在于他优秀的成绩，而在于他优秀的思维方式。

问题解决正是在训练学生发现创造的思维过程。

在这一过程中，不同程度的学生都能得到不同的发展，都有收获，即实现“不同的人在数学上得到不同的发展。

”
需要指出的是，虽然训练是课堂教学必不可少的，但也应该是学生探索新知识基础之上的训练，那种以较短时间结束新课，用大量练习进行训练的做法是“本末倒置”。

另外，教师观念的更新尤为重要，“熟能生巧”的合理性有多大，我们暂且不论，但“熟能生笨”、“熟能生厌”则是存在的事实。

四、结尾是“问号”不是“句号”
在日常的课堂教学中，一般在教学活动即将结束时，教师都习惯性地对学生说：“还有问题吗？”，当学生回答说没有问题了，老
师就放心了，学生也露出了满意的笑容。

这样，学生带着问题走进教室，没有问题走出教室。

这种教育是以学生学懂为目的，内容听懂了，问题解决了，就大功告成，功德圆满，这似乎无可厚非。

不然，老师下不来台，收不了场，岂不难堪。

但学生懂了就完了吗？未必！
小学生总是充满着好奇心和疑问的，他们走进教室的时候总是带着满脑子的问题。

然而，中国教育是将有问题的学生教成没问题就算目标达到了。

而西方教育目标则相反，它是将没有问题的学生教成有问题了。

这说明在我们的课堂教学观念中，教师承担的是“传递授业”的重任，扮演着“解惑”的角色。

如果学生课前没有思考的空间，课后没有问题的延伸，那么，这样的教学无疑会扼杀学生与生俱来的学习天赋和创造能力。

提出问题表面上看是一种活动，本质上则是品质与能力的显露，反映了一个人在认识事物的过程中其思维的直觉、独立、批判、求异和概括品质，体现了一个人的洞察、辨析、类比、推广和抽象的能力。

因此，小学数学课堂，应该是既要切断“尾巴”——不能课内损失课外补，又要留有“尾巴”——让学生携带问号离开数学课堂。

那么，怎样培养学生的问题意识呢？首先，在课堂总结时，我们不仅要关注学生已学会了什么，用什么方法学的，学的感觉怎么样？还要留有时间有意识地促使学生反思：我还有什么疑问？打算怎么办等等；其次，我们在教学中要注意把数学知识的探索兴趣延伸到对数学文化的感受。

如：为什么闰年多出的一天会放在二月
份？你想知道吗？等等，从而把学生引向更为广泛的数学阅读；另外，我们也可以让学生在生活实践中使知识得以验证和完善。