“教育技术学导论”的“导”与“论”李子运（江苏师范大学信息传播学院，江苏徐州221009）[摘要]“教育技术学导论”是我国教育技术学专业本科阶段的必修课程。
该课程旨在引导学生进入专业领域、习得专业学习方法、熟悉专业领域；通过合情合理的论说、论述、论证、论辩专业的重要定义、发展脉络、作用与未来，使学生深刻认识专业的内涵、领域、边界、专业核心价值理念及发展趋势等。
课程的教学可概括为“三导四论”，与国内同行交流。
[关键词]教育技术学；教育技术学导论；课程；专业[中图分类号]G642.3[文献标志码]A[作者简介]李子运（1974—），男，江苏徐州人。
副教授，主要从事教育技术基础理论与教学设计研究。
E-mail：lizy@。
“教育技术学导论”（以下简称“导论”）是我国教育技术学本科专业的一门专业必修课程，目的在于让学生对教育技术学专业有一个整体的感性认识，包括了解本专业的核心内容，专业领域，发展现状、趋势和前沿，树立正确的专业思想，适应本专业的学习方法，形成合适的专业价值理念。
“导论”原本是一个完整的概念，是学习专业课程之前概要性地介绍本专业的基本情况，以帮助学生更好认识本专业。
本文之所以把此概念分为“导”与“论”，是因为笔者在长期从事该课程教学的过程中，意识到如果想发挥课程预期的功能，不但要做好“导”，包括引导学生了解本专业的基本内涵、专业发展方向、学习方法，还要做好“论”的工作，包括论说核心概念的基本内涵，论述专业的研究与实践领域、社会价值、历史与发展趋势等。
笔者将课程教学分解为“三导四论”，总结成文，希望与国内同行交流。
一、导“入门”新生除了对所学专业普遍缺乏认识外，还对大学课程学习的特点缺乏认识，本课程就是一例。
基础教育阶段没有“导论”类的课程，因此上课之初，首先要向学生说明本课程的性质、作用、目的和意义。
“导论”对应的英语词汇是“Introduction”，其含义还包括“引入”、“介绍”、“序言”、“入门”等。
“教育技术学导论”的直接意思就是“关于教育技术学专业的介绍”，需要说明的是，这里强调的是“专业”而非“学科”。
专业对应着社会的行业、职业，学科对应着人类的知识体系，大学是链接社会职业和人类知识的交集。
当代大学生对于构筑人类知识大厦虽心存憧憬但并无太多的机会，对于绝大多数学生而言，大学只是获得就业资本的场所。
基于此认识，导论课程必须向学生阐明专业领域及其可拓展的职业空间，给学生以希望。
作为一门专业课程的教学，只要能做到引导学生做好眼前的事情（大学期间专业课程的学习）就不错了。
“意义留给大脑去思考，脚丫只做好脚丫的事情。
”我们对教育技术学专业大学一年级新生的调查发现，学生普遍对所学专业缺乏认识，在填报高考志愿时，绝大部分学生只是通过网络查看专业介绍对所学专业有一个字面的理解，还有相当一部分学生由其他专业调剂而来，对本专业更是迷茫。
因此，在导论课程教学过程中必须引导学生认识专业设置、专业所属的学科门类、专业的教学计划、主干课程、相关学科等内容。
二、导“学法”众所周知，大学阶段的学习方式不同于基础教育阶段的学习方式。
基础教育阶段的课程充满了“确定性”，在教师周密的干预下学生可以到达课程内容的“边边角角”；而高等教育的课程充满了“可能性”，学生无论付出多大的努力都无法做到对课程内容“知根［文章编号］1003-1553（知底”。
中小学阶段常见100分的试卷，百分在大学阶段只能是个“传说”，这也向大学生昭示了大学学问“高深”的属性。
此外，教育技术学专业作为一门实践性很强的专业和其他专业相比又有独特之处。
这些不同需要在“导论”课程教学中予以说明，并引导学生实践适合本专业的学习方法。
教学实践过程中，笔者特别强调教育技术学本科生学习的四种方法：第一，广泛阅读作为理论基础的相关学科中的经典著作和前沿理论。
教育技术学作为一门独立的学科，发展历史不长、积淀不厚，学科本身尚没有经典的理论，经典的著作也不多，学生仅阅读本专业的书籍和著作是远远不够的。
因此在“导论”课程的教学过程，注意给学生推荐相关学科的经典书籍，如传播学领域施拉姆的《大众传播学》、教育学领域赫尔巴特的《普通教育学：教育学讲授纲要》、心理学领域桑代克的《教育心理学》等，这些经典著作不仅对学习本专业有支持作用，对学生学术观点的形成也有启迪意义。
第二，注意课程之间的横向贯通。
教育技术学专业具有教育性、技术性和艺术性，在学习理论方面的课程时，注意思考如何用技术手段实现它，或者理论对技术开发、应用的指导意义；学习技术类课程的时候，注意其教育意义以及在技术实现的过程中如何体现教育理念、实现教育目标；对于艺术素养类知识，一方面考虑其教育意义，另一方面注意其技术实现。
第三，了解本专业舞台的“主角”。
这里的主角包括国内外知名的学者、重要的著作和期刊、有影响力的组织和会议、当前开设教育技术学专业的比较有影响力的大学。
在此方面桑新民教授及其团队所做的“五个十”的研究非常有参考价值。
第四，成果意识。
本专业后续课程中约有三分之一课程属于应用技术类，如摄影、摄像、课件制作、动画、网站开发、移动学习资源开发等。
这些课程的学习过程中，在掌握基本操作的基础上，有意识地以完整的作品体现课程的学习效果。
三、导“领域”对即将进入教育技术学领域的学生，我们有责任将本专业的“领地”、“边界”和“邻里关系”告诉他们。
关于“领域”可以有多种理解：第一种理解是“专业方向”，本科教学计划通常会有意识地将某些课程进行组合安排，让学生根据自己的兴趣特点有所侧重地选修，即所谓的专业方向；第二种理解是未来就业行业或从事研究的空间。
参照教育部高等学校教育技术学专业教学指导委员会组织编写的系列教材《教育技术学导论》（高等教育出版社2006年版）上的说法，教育技术学的专业方向包括教育技术学基本理论、信息技术教育、数字媒体技术、教育软件的设计与开发、现代远程教育。
但由于本领域发展较快，这种分类已不能完全涵盖全部领域，所以在实际的教学过程中，注意引导学生放眼未来，比如：教育信息化、信息技术的社会应用、学习科学与技术、移动学习、教育人工智能等领域，把视野由学校教育拓展为社会大教育。
按照AECT1994定义的说法，教育技术的领域包括设计、开发、利用、管理和评价等五个方面；而按照AECT2005定义的说法则包括创造、应用和评价等三个领域。
该定义中所描述的领域对于本科生而言较为抽象，无法与意识中固有的“领域”内涵匹配起来，所以我们尽量采用国内已有行业来引导学生认识实践领域，明了教育技术学的专业方向。
不同的专业方向通常由多门课程支持，专业方向之间又有一定的交叉重叠，因而专业领域的介绍既要通俗易懂，又要科学新颖。
“导论”课程中所介绍内容将会在各门专业课程中展开讲授，所以作为“导论”课程的教学只需引导清楚，让学生了解发展方向及其概要内容，而不能越俎代庖讲解具体的专业理论和技术。
四、论“本体”任何学科都有自己独特的核心概念和专业术语，教育技术学也不例外。
但教育技术领域的学者对于本领域核心概念似乎情有独钟，比如对“教育技术”定义的讨论经久不衰，美国著名AECT（美国教育传播与技术协会）先后给出多个定义，并为定义解读发布专门的文献《教学技术：领域定义与范畴》、《教育技术：定义与评析》。
我国对教育技术定义的讨论也相当活跃，《电化教育研究》和《中国电化教育》两种重要的核心期刊发表了大量国内众多学者对教育技术定义理解的论文，可见对教育技术的认识并非易事。
此处的“论”有两层含义：第一层含义是“论说”，对于什么是教育技术，之所以要论说而不能“导”，是因为对于大学一年级学生，限于他们的知识背景，暂时无法理解学科或领域定义，如AECT1994、2005定义。
鉴于他们的认知水平，“导论”课程只能从常识性理解开始，深入浅出地“论说”什么是教育技术，而不能以某个学科定义的解读作为教学内容，否则其结果只会是“你不说我还明白，你越说我越糊涂了”（鲁迅语）。
第二层含义是“论辩”，教育技术是指“技术支持的教育”还是“教育中的技术”？这是教育技术学界经典的问题之一：教育技术应该定位于“教育”，还是定位“技术”。
学者们分别从语言逻辑、历史逻辑、事实逻辑等视角辨析“教育”与“技术”之间的关系，试图以此把握教育技术的本质，以求在定位于“教育”抑或定位于“技术”之间找到合理性依据，说明教育技术到底是什么。
在教学过程中，以任何一个学派（者）的观点作为教学内容向学生“灌输”都是不妥的。
既然是专业发展中一个经典问题，与其先入为主地灌输某一个观点，不如抛出问题，引导学生围绕着问题自主思考，鼓励学生阐释自己的观点。
在实际课堂教学过程中，学生之间会发生争论，此时，教师适时引导学生课后在查阅文献基础上撰写一篇小论文《教育技术之我见》，以详细地表述自己的观点，并尝试论证自己的观点，之后组织课堂交流，让学生“论辩”教育技术的内涵。
许多学生对此次作业印象非常深刻，通过此次作业，他们开始意识到“论文”和中小学“作文”之间的不同；真正体会到大学里专业知识体系的开放性，学习不仅是传承知识，还可以创造知识；开始出现专业意识，自觉地思考专业的社会功能、价值等基本问题。
五、论“历史”历史是过去发生过的社会事件，在“导论”课程中安排教育技术发展简史的意义在于：让学生知道专业发展过程中的重要事件、人物、技术及其时代背景，认识教育技术发展脉络、走向，懂得影响教育技术发展的主、客观因素，为预测专业发展、引领专业走向未来奠定基础。
正如梁启超所言：“史者何？记述人类社会赓续活动之体相，校其总成绩，求得其因果关系，以为现代一般人活动之资鉴也。
”[1]学习专业发展的历史是为了更清醒地把握当下，更准确地步入未来。
之所以强调“论”历史而不是“导”历史，是因为教材上文字描述的历史是研究历史的人主观意识加工之后的东西。
作为大学专业教师，仅仅按照教材上的内容讲述过去发生过什么是远远不够的，必须在介绍史实脉络的基础上“论述”历史之必然性，虽不能像史学家一样“辩章学术、考境源流”，但也须辨得清本专业发展历史上重要事件之因果，只有如此，才能将枯燥的简史论述的丰盈鲜活。
大学教师身兼研究之责任，揭秘简史背后尘封的记忆，精心地筛选丰富、珍贵的史料，并将其置于历史的长河之中洗涤、磨砺，以其璀璨之光照亮学子们未来的探索之路。
作为继承者和开拓者，我们不仅应该对前人开创事业的艰难历程和杰出贡献作一个客观、公正的评价，更应该用心去体悟历史对我们现时代的启示。
不少教材在专业简史部分都有过这样的论述：“1949年10月1日中华人民共和国成立，某某事业得到党和国家的高度重视，获得了很大的发展。
”对于之前的学术图谱则轻描淡写、一笔带过，意识形态的魅影挥之不去，掩蔽了历史的真相。
作为学术研究及高等教育的重要环节，教师有责任公正、客观地论述专业发展历史，并将其呈现给学生。